Восприятие Как считают психологи, совершенствование восприятия происходит в процессе тех действий, которые требуют различать цвета, формы, величину и классифицировать предметы по тем или иным признакам. Для развития восприятия ребенку необходимы однотипные предметы с

Уроки музыки до рождения Кроха начинает реагировать на звуки уже с 5-го месяца внутриутробной жизни. Сначала он воспринимает их костной системой, а ближе к 22-й неделе начинает слышать ушами. Первая и самая приятная для него мелодия – биение вашего сердца. Еще он слышит,

20. Восприятие движения и движение восприятия Возраст: 5–8 месяцевУровень сложности: высокийОбласть исследований: чувственное восприятиеЭкспериментПроведите этот эксперимент дважды: с пяти– или шестимесячным ребенком, пока он еще не начал ползать, и вскоре после его

Восприятие величины у ребенка Попробуйте поставить себя на место малыша и, вспомнив детство, представить окружающий мир. Дети рождаются очень близорукими. Более-менее четко новорожденный ребенок может видеть лишь на расстоянии до 20 см, именно столько нужно для

3. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ 3.1. Общая характеристика музыкального восприятия Музыкально-познавательные процессы представляют собой психические процессы, предметом и областью развертывания которых является музыка. Общая психология называет в качестве основных

3.4. Особенности восприятия музыки детьми Музыкальное восприятие имеет, помимо прочих, возрастные закономерности. Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, и психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход

3.5. Восприятие серьезной и легкой музыки как социокультурная проблема Кроме индивидуальных различий в восприятии, современная музыкальная психология выявляет отличия, обусловленные множественностью и разнообразием продуктов современной музыкальной культуры. При

Восприятие и понимание речи Развитие и формирование речевой способности как ребенка, так и взрослого, овладение человеком речью, если обучение ей строится на онтогенетических началах, начинается с процессов речевого восприятия и распознавания речевых сигналов.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 48

КИРОВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Современные методы музыкального образования детей

Шолохова Нина Николаевна,
музыкальный руководитель

Санкт-Петербург

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.

В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников

В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Общественный опыт любой области человеческой деятельностиотражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы, которые классифииируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д. Б. Кабалевским, - принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.

Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа - разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:

1) какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);

2) о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);

3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождатьсяпоказом тех или иных действий.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).

Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С. Выготский писал: «...искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом...»

Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искус¬ства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т.д.

Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

Вокализация музыки;

Отражение ее в рисунке;

Воплощение музыки в пластике движений;

Отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;

Оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке , формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.

В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).

Метод музыкальных обобщений используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

Метод моделирования художественно-творческого процесса нацелен на повышение активного деятельного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения - от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке.

Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

Технология практической реализации метода включает следующую последовательность действий ребенка:

· осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;

· разработку логики развития сюжета и музыкального образа;

· выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);

· придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода - «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.

Метод активизации творческих проявлений р е б е н к а В основе метода - импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.

Метод музыкального переинтонирования нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. - М., Музыка, 2006. 2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М., Академия, 2004.

3. Выготский Л. С. Психология искусства. - Ростов н/Д.: изд-во " Феникс", 1998.

4. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

5. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., Академия, 2002.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и практического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д. Б Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок,- пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а можно чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки - дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепенно - с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повторных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображение конкретных явлений действительности вне опоры на эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором - ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения, угадать его очень трудно.

Б. М. Теплое указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержательный 1 .

Б. М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы - занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схема беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к различению изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного - определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, слушая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно дать детям понять, что, изображая какие-либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым, сметающим все на своем пути. Такая изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котенка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания ребенком сущности музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания, настроения, существующие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобразительности должны отмечаться в опоре на различение характер музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослушиваниях произведения дети могут выделять выразительные средства с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном момент дети с достаточной легкостью различают отдельные выразительны средства музыки - определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос несуществен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмоционально-образного содержания), «О чем рассказывает музыка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведением (первое занятие) предлагается различить настроения, чувства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различить средства музыкальной выразительности, жанр произведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество занятий (или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содержания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с характером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоциональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а грустная - и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкального восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помощью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение - значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана или бубна, а нежный характер - мягкий и нежный тембр колокольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шуршащие погремушки. Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельной деятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы - слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия отдельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы - одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия - слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом оркестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, различили в ней характер, изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия во всех приведенных приемах сочетается с другими методами. Остановимся на характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированным, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический).

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых), варианты исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются как произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагог напоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!» - так зачастую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхностное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш (или его фрагмент), контрастный первому, предложить сравнить их и высказаться о характере обоих, а затем прошагать в соответствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает прислушиваться к звучанию музыки и согласовывать с ней характер Движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцев, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их Движения более выразительными, соответствующими музыке.

Сравнение разных песен способствует выразительности их исполнения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие одинаковые названия , например пьеса Д. Д. Шостаковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них!

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже знакомые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначенного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Так, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, нежная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, сверкающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана «тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при сравнении пьес Г. В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, плясовая, бойкая) и П. И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся на характеристике приема цвет - настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные светлые тона (голубой, розовый) - с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-коричневый, темно-синий) - с мрачным, тревожным характером; интенсивные, яркие тона (красный) - с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если услышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую - если услышат тревожную музыку. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом - другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная - смелая, тревожная - беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику другого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленному руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослушивания музыкального произведения, когда у детей уже сложились определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный характер, если использовать несколько контрастных произведений. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений - одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное - чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки; темные - тревожному, таинственному; яркие, сочные краски - веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку - яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему. Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкальной деятельности детей - проводить тематические концерты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утренников, слушать знакомые произведения в Группе во второй половине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями привлекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивания могут быть довольно длительными (до 10-15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе.

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой мелодикой, выразительными интонациями, музыкальный руководитель прослушивает множество произведений, расширяя тем самым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слушая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Муниципальное Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №15

«Восприятие музыки как форма

творческого самовыражения

учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Учитель музыки: Дубина Светлана Петровна

2016год

(г. Сургут)

1. Введение 3 стр.

2. Система работы преподавателя 6 стр.

2.1. Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения к

музыкальному образу 7 стр.

2.2. Последовательность развития у школьников

восприятия музыки. 8 стр.

2.3. Организация контроля 14 стр.

Приложения

Введение

Проблема формирования целостной, духовно развитой личности, воспитанной на принципах общечеловеческой морали, испокон веков волновала человечество и по сей день сохраняет свою актуальность. Вопросы, связанные с духовным развитием подрастающего поколения, лежащие в плоскости вертикальной, смысложизненной, составляют сферу личных и научных изысканий.

Одним из средств, развивающих духовную сферу учащихся, является, безусловно, музыкальное искусство. В связи с этим хотелось бы вспомнить слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а воспитание прежде всего, человека».

Эти слова помогают мне в работе уже много лет, так как ЧЕЛОВЕК-это душа, сердце, чувства, а МУЗЫКА, как ни что другое и ни кто другой в этой жизни, способна раскрывать эту душу, способна успокаивать это сердце, способна передавать эти чувства.

Каждое музыкальное произведение пропитано жизнью создаваемых её композиторов, они посылают нам свою музыку с определённой целью. А мы должны СЛУШАЯ, УСЛЫШАТЬ, разгадать, пронести через себя, понять их наконец, зачем они писали, ту или иную симфонию, сонату, концерт? Что хотели нам рассказать?

Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней как к солнечному свету тянутся не только люди, но и животные, и даже растения?

Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Очень часто, в горе или в радости мы нуждаемся в музыке потому, что она может успокоить, дать силу, надежду, потому, что она не спрашивает, она просто звучит.

Музыка не только живёт в душе каждого из нас, она пробуждает уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе. Каждый ЧЕЛОВЕК - это ЛИЧНОСТЬ, со своим сердцем, прожитой жизнью, проблемами, счастьем, неудачами. Значит каждый человек, слушая музыку, слышит и воспринимает её по-своему.

Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры школьников.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей в различных видах деятельности. Понимая проблему развития музыкального восприятия, и то, что развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания, темой моего самообразования является тема:

«Восприятие музыки как форма творческого самовыражения учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Главная моя цель:

Привить учащимся любовь к музыке путём различных видов музыкальной деятельности, научить не только слушать, а слышать и воспринимать музыкальное произведение, проносить через сердце, душу и не бояться высказывать своё мнение, своё ощущение, спорить, если понадобиться, и конечно же прислушиваться к мнению других учащихся и учителя.

Задачи:

1 . Донести до ребят путём знакомства с шедеврами классики, прекрасное высказывание Д.Б.Кабалевского, о том, что музыка - это не просто развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни в целом, и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

2 . Способствовать развитию интереса к музыке через творческое самовыражение, проявляющееся в размышлениях о музыке, собственном творчестве (поэзия о музыке, рисунки, вокальные партии, музицирование).

3. Способствовать формированию слушательской культуры, приобщая к вершинным достижениям музыкального искусства .

4. Воспитывать эмоциональную отзывчивость к музыкальным явлениям.

Только тогда, когда музыка перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретённые навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Проблема воспитания активного слушателя - одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. Теоретики и практики музыкального образования постоянно обращаются в своих исследованиях к поиску ответа на вопрос: какую же роль выполняет восприятие музыки в процессе музыкального обучения.

Анализ различных исторических периодов становления и развития музыкальной педагогики и музыкальной психологии, исследующих закономерности восприятия музыки массовым слушателем, в том числе и учащимися, позволяет сделать вывод о том, что наиболее точно и многогранно определил значение восприятия музыки в своей музыкально - педагогической концепции композитор Д.Б.Кабалевский ещё в 70-е годы.

По мнению Д.Б.Кабалевского, понятие «восприятие музыки» нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привычным термином, - писал он, - мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней… Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне СЛЫШАНИЯ музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком - либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились СЛЫШАТЬ музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Восприятие музыки - это процесс целостного, эмоционального, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Очень ёмкую трактовку понятия «восприятие» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ференц Лист: «Восприятие музыки - это познание самого себя».

Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

Учёными - психологами выделяется несколько стадий развития способности к восприятию музыки. «Восприятие произведений искусства, пишет психолог П.М. Якобсон, - как и вообще восприятие различных предметов окружающей действительности, может пройти несколько ступеней - от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения, до постижения сущности и смысла, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

Часто можно услышать утверждение: «Каждый понимает произведение по - своему». Но если бы это было так, возможно ли было состояться диалогу? Тогда все наши попытки общения сводились бы к полному непониманию. ОБЩЕНИЕ! Значит - найти общее между двумя разными.

Чтобы адресат максимально близко понял авторскую речь и его замысел, необходимо как бы повторить путь создания произведения. Есть ли алгоритм в творчестве? Попробуем вывести общие закономерности и выстроить единую технологию организации эстетического восприятия искусства. Кларин М.В. писал, что в самых сложных и творческих видах деятельности есть воспроизводимые, в той или иной мере тиражируемые, технологические внеличностные моменты. И.Гёте писал: «В искусстве гораздо больше, чем принято думать, позитивного, то есть такого, чему можно обучить». И.Кант отвечал, что дух в искусстве не может быть свободен от некоторого принудительного «механизма». С критикой «инстинктообразности» творчества выступал и Гегель в «Лекциях по эстетике». Он подчеркнул, что НЕЛЕПО ДУМАТЬ, будто подлинный художник не осознаёт, что делает, и на всяком произведении искусства видно, что материал его долго взвешивается по всем направлениям.

В каждом произведении, помимо открытия нового и интуитивного существует некоторое ограничение фантазии воспринимающего. Это своеобразное русло, по которому двигалось мышление автора, главное магистральное направление его мысли. Это - колея. Восприятие же движется по спирали, по широкой дороге в круг колеи.

Если бы не было единства значений, знаков, языка на котором говорит и автор и реципиент, то общение не состоялось бы.

Отличаться должны лишь оценки, восприятия, которые зависят от индивидуальности каждого, но существует нечто общее, сходное.

Это «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНСТАНТЫ»! Именно они должны стать основой педагогической технологии. Такой эмоциональной константой является интонация - сплав, свёрнутое чувство или мысль художника, абсолютная объективная сущность. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции.

Сообщить чувства невозможно простой прямой передачей, для этого нужен гибкий выразительный язык. Адресат должен владеть «кодом» и раскодировать сообщение, Успех общения зависит от взаимной установки на контакт, если автор может организовать художественное сообщение, а адресат владеет «кодом».

Структура диалога: «Композитор - исполнитель - слушатель», «художник - картина - зритель» и т. д.

Иначе: искусство есть «послание - способ передачи - культура и самораскрытие».

Создание произведения - чёткое и ясное осознание идеи облачение её «во плоть» (воплощение), продумывание каждой клеточки этого организма, отказ от второстепенных деталей и ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА ТАКИМ ОБРАЗОМ, ЧТОБЫ ЗАОСТРИТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ ВНИМАНИЕ АДРЕСАТА НА ГЛАВНОМ.

Хотя порядок необходим, материал должен нести долю непредсказуемости, так как полная ясность успокаивает наше воображение, не побуждает вашу мысль к движению. Интерес к произведению падает, а само оно лишается возможности воздействовать на нас. «Бесспорное мертво!».

Выразительность достигается отступлением от нормы, появлением логически несовместимых сочетаний, неожиданных музыкальных или литературных оборотов, парадоксальных линий, красок, композиционных сдвигов, необычных средств, усилением одного и затушеванием другого.

Не так ли мы поступаем в нашей жизненной практике? Чтобы привлечь к себе чьё-то внимание мы творчески ищем новый «поворот», новый приём вычленения из общего монотонного ряда людей (подмигнём, «наденем противогаз», подставим подножку, выспренно заговорим и т. д.).

Это всегда индивидуально, но общее-нарушение монотонности, привычных рамок.

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА - «СОЗНАТЕЛЬНО и ПРЕДНАМЕРЕННО ОРГАНИЗОВАННАЯ ТКАНЬ, СИСТЕМА РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ», НАПРАВЛЕННАЯ НА ОТВЕТНУЮ РЕАКЦИЮ, это - воплощённое в художественном произведении какое-то новое видение, особая философия.

2. Система работы преподавателя

Я считаю, что современный урок, оптимизация процесса обучения не могут быть достигнуты без обязательного ознакомления учителя с новыми достижениями науки и передового педагогического опыта. Но ни в статьях, ни в книгах нельзя всего предусмотреть.

Поэтому я стремлюсь к внедрению в практику своей работы всего разумного, нового, оригинального и эффективного, проверенного на опыте других учителей. Но опыт необходимо «переварить», пережить, сделать собственным достоянием и только тогда, когда он органично вписывается в мои понятия обучения и воспитания, тогда я продуманно внедряю новое.

2.1 Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения

к музыкальному образу

1. Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. (Эффект удивления,

ситуация успеха, игровая ситуация). Н.Л.Гродзенская.

2. Метод сравнения - является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания не только по тому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предпологает анализ музыки , а значит, ребята должны вслушаться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев.

3. Словесный метод. Б.М.Теплов - (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения.

4. Интонационный анализ художественных произведений.

5. Метод игры, драматизации, театрализации.

6. Метод творческих заданий.

7. Метод наглядно-слуховой.

8. Практический метод.

9. Эвристический - (частично-поисковый, рассуждения).

10. Проблемный.

11. Поисковый.

12. Наглядно - иллюстративный.

13. Исследовательский.

14. Словесно - логический.

15. Репродуктивный.

16. Метод проекта

2.2. Последовательность развития у школьников восприятия музыки

Поэтому изучив методы и приёмы таких педагогов как, Г.П.Сергеева, Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугиной, я остановилась на следующем:

Для формирования у школьников слушательской культуры и эмоционального отношения к музыкальному образу

Рассмотрим наиболее характерные стадии восприятия:

Первая стадия. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, получает лишь представление о музыкальном образе.

Действительно, при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. НО не следует забывать что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластиковых проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас и односложных) дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку её содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Мы уже говорили, что они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Методы и приёмы эмоционального воздействия:

Словесный метод.

Наглядно-слуховой.

Метод проблемного обучения.

(Эффект удивления, ситуация успеха, игровые ситуации).

Первый пример:

Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких чувств, переданных в «Лунной сонате» Л.Бетховена, можно с помощью рассказа о композиторе и истории его создания. Например: Для того, чтобы испытать на себе неотразимое воздействие «Лунной сонаты», можно и не знать, при каких жизненных обстоятельствах она была сочинена. Можно не знать и того, что сам Бетховен назвал её «Соната-фантазия», а название «Лунная» уже после смерти Бетховена придумал поэт Рельштаб, носивший то же имя, что и Бетховен, - Людвиг.

И всё же я не сомневаюсь в том, что вы будете совсем по другому слушать «Лунную сонату» после того, как хотя бы вкратце узнаете историю её возникновения.

К тридцати годам своей жизни Бетховен понял, что его неизлечимая болезнь ведет к трагической развязке - к полной глухоте. И именно в эту пору он почувствовал, что, наконец пришла к нему настоящая любовь. О своей очаровательной ученице, юной Джульетте Гвиччарди, он стал думать как о своей будущей жене. «…Она любит меня, и я её люблю. Это - первые светлые минуты за последние два года», - писал Бетховен своему врачу, надеясь на то, что счастье любви поможет ему одолеть свой страшный недуг.

А она? Она, воспитанная в аристократической семье, свысока смотрела на своего учителя - пусть знаменитого, но не знатного по происхождению да к тому же ещё и глохнущего… Понять гениальность своего учителя она, разумеется, не могла. Она нанесла ему тяжёлый удар - отвернулась от него и вышла замуж за бездарного, но молодого сочинителя музыки и в добавок графа - Роберта Галленберга…

Бетховен был великим музыкантом и великим человеком. Человеком титанической воли, могучего духа, человеком высоких помыслов и глубочайших чувств. Представьте себе, как велики должны были быть его любовь, его страдания и его стремление одолеть эти страдания…

«Лунная соната» и была создана в ту трудную пору его жизни. Под настоящим её названием «Соната-фантазия» - Бетховен написал: «Посвящается графине Джудьетте Гвиччарди»…

Вернитесь теперь мысленно к этой музыке, вслушайтесь в неё не только своим слухом, но и всем сердцем! И, может быть, вы в её

первой части услышите такую скорбь, какой никогда раньше не слышали; во второй части - такую светлую и в то же время такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали; и, наконец, в финале - такое буйное стремление вырваться из оков страданий и печали, о котором можно сказать только словами Бетховена: «Я схвачу судьбу за глотку, совсем согнуть меня ей не удастся…».

Второй пример - Можно начать урок словами из стихотворения О.Высоцкой: «Любовь, она бывает разной, бывает отблеском во льду, бывает болью неотвязной бывает яблонькой в цвету…». Затем вопрос - «Ребята как вы думаете, о какой любви идёт речь в этом произведении?» - слушают 1-ю. часть, рассуждения, беседа).

Третий пример - Практический метод. Метод проблемного обучения. Слушая музыку А.Вивальди нужно представить картину

(времени года, которую рисует музыка, описать её, пользуясь музыкальным языком и доказать, почему именно так, а не иначе? Предлагаются творческие работы учащихся). Четвёртый пример - Использование метода выполнение проблемно - творческих заданий : Дети входят в класс в характере звучащей музыки, встают на свои места и показывают движения, которые можно делать под эту музыку. Пятый пример - Музицирование. Звучит музыка, дети придумывают мелодию на своём музыкальном инструменте, которая украсит её.

Шестой пример - Слушая произведение Ф.Шуберта, определить главный смысл, сколько действующих лиц? Какой образ использует композитор?

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием музыкального сочинения целиком или в отрывках.

При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызвать у слушателей - школьников «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

Напомним при этом , что вторая стадия музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с сознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Как свидетельствует наблюдение и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, способствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще.

Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Таким образом, чувство ритма - это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Поскольку восприятие музыки это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.).

Метод практический.

Метод игры.

Метод театрализации.

Репродуктивный.

(Предлагаются фрагменты урока, где учащиеся, прослушав музыку 2-й раз, выполняют движения все вместе, красиво - показываю фрагменты урока в 1-м классе).

На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например: Метод «тождества и контраста», описанный Б.Асафьевым,

метод «разрушения музыкального образа», (подмена средств выразительности, предлагаемых композитором, на прямо противоположные ), метод интонационно - образного анализа пьесы и др. Например: Слушание. Вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д.Шостаковича. Мелкая дробь и марш, тупая бесчеловечная мелодия, варьирующая одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы тем нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу.

Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечёт в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создаёт ощущение, что механическая сила вот-вот всё раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств, придаёт теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Хоровое пение . Н.Л.Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности её восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определить творческий почерк (стиль) композитора. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Во время слушания музыки Н.Л.Гродзенская вводила пение тем, мелодий музыкальных произведений, что помогало учащимся глубже ощутить их выразительность и быстрее запомнить. Знание главной темы позволяет ученикам самостоятельно следить за её развитием, анализировать, сравнивать, обобщать воспринятое. Ещё Б.В.Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет особое удовольствие.

Следовательно, акцент на второй стадии восприятия, как бы перемещается, с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.

На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, с помощью каких средств выразительности композитор предлагает содержание произведения. Изучив методы и приёмы Н.Л.Гродзенской, для более глубокого и быстрого запоминания произведения на своих уроках я использую - пение тем из музыкальных произведений: ( Концерт №1, Симфония №4. П.Чайковского. Симфония №40. В.Моцарта. Концерт№2 С.Рахманинова. Фуга соль минор. И.Баха. Симфония №3. И.Брамса).

Третья стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащённое возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать: Творческий метод. Метод интонационного анализа художественных произведений. Метод создания «композиций» Первую часть пьесы учащиеся вокализируют, вторую - слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлечь многочисленные связи музыки с другими видами искусства: (определить, какое из произведений живописи или литературы наиболее соответствует музыкальному образу?). Для более эмоционального восприятия, можно использовать и предложить инсценировку под звучащую музыку, дети показывают движение ПОЛОНЕЗА, или фрагмент встречи Моцарта и Сальери - метод драматизации, метод театрализации, ситуацию успеха, игровую ситуацию - Карлсон прилетает на урок. Лисичка оживает с помощью руки - волшебницы. Наглядно-зрительный метод . Показать слайды по теме произведения, а также показать фрагмент фильма о создании произведения или о жизни композитора. Фрагменты опер, балетов исполняемых на сценах театров, симфоний в сопровождении симфонического оркестра и т. д.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно по этому музыковеды утверждают, что СЛУШАТЬ музыку так, чтобы СЛЫШАТЬ её - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут учащимся осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Термины вывешиваются на доску в начале урока или в его процессе.

Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, предлагаются словари эстетических слов, которые разложены на учебных столах.

В практике уроков музыке в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная ранее условная схема.

Педагогу - музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: Индивидуальных особенностей ребёнка - слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и Т.Д.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задач его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например ОРГАНИЗАЦИОННЫХ: школьники слушают музыку в атмосфере, приближённой к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполнения любого сочинения возникает из ТИШИНЫ и ТИШИНОЙ заканчивается; МЕТОДИЧЕСКИХ - учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой (Предлагает стихотворение, на которое нужно сочинить музыку, используя знания музыкального языка, или картину, иллюстрацию, а затем учащиеся сравнивают своё «произведение», с произведением композитора).

Восприятие музыки лежит в основе всех музыкальных занятий и предшествует любой музыкальной деятельности. Оно даёт духовное и эстетическое наслаждение и связывает с окружающим миром. Поэтому так важно правильно построить этот процесс.

Без правильно организованного восприятия не будет развития личности, не будет музыкального роста.

Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении, характере» музыки скоро надоедают, и зачастую они учащиеся употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в музыку.

Из этого мы видим, что воспитание музыкой, накопление эмоционально-нравственного отношения к жизни остаётся на уровне благих пожеланий.

Процесс воспитания должен быть построен так, чтобы познание музыки заключалось в познании тех эмоций, которые возникают у человека в результате общения с музыкой. Такой подход активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимые мотивы этой деятельности - познания жизни, человека, самого себя. Размышляя под воздействием музыки, школьники могут создавать волнующие интригующие ситуации нравственного характера.

Способность принимать любое музыкальное произведение - не привилегия для избранных, особо одарённых детей, её можно развивать. Значит необходимо изменить способ познания музыки детьми. И прежде всего необходимо искоренить стандартный вопрос: «Какой характер музыки?», ибо он узок, односторонен, не несёт нюансов и не нацеливает на восприятие художественного произведения как образа, отражающего жизнь художника и его время.

Изменив подход к процессу восприятия музыки, и прежде всего подготовив серию вопросов типа: «В каком настроении я слушал эту музыку?», «Какие чувства и мысли возникают под воздействием музыки?», «Что испытал композитор, когда писал эту музыку?» и Т.Д, в ответах детей появляются их собственные переживания, они приближаются к созданию в слове своего художественного образа произведения. А письменные работы превращаются в откровения, духовную исповедь о месте человека в жизни, о смысле жизни, о чувствах к природе.

Ещё одно важное условие: проводить это можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности как между самими учащимися, так учащимися и педагогом.

Учитель должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, быть примером чистосердечности, искренности и прямодушия. Только в этом случае воспитание искусством, становится искусством воспитания.

И так, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей.

В заключении можно отметить, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от учителя умелого использования приёмов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм, к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создаёт все условия для развития творческого восприятия произведений, и каждый ребёнок вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

2.3.Организация контроля

Понимаю, что для успешной работы необходимо:

- знать потенциальные возможности учащихся;

- постоянно отслеживать степень осмысления учащимися изученного материала.

- знать особенности осуществления процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков;

Поэтому в своей работе придерживаюсь правил:

1. С помощью вопросов составленных мной музыкальных викторин для 5 -8 классов и тестов, для 1 - 4 классов, в конце каждой четверти или 1 раз в полугодие провожу контроль, знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе на следующую четверть. При необходимости провожу соответствующую корректировку знаний.

2. Обязательно осуществляю текущий контроль, который имеет своей целью выявление пробелов в усвоении материала, для своевременного устранения. (Устно - теория, письменный, написать сочинение - размышление, отгадать музыкальное произведение).

Устный опрос.

Это самый распространённый метод при проверке и оценке знаний.

Сущность заключается в том, что перед учащимися ставятся вопросы по содержанию изученного материала и выявляется, таким образом, степень его усвоения. Этот способ можно также назвать беседой. Такая беседа может происходить и во время исполнения песенного материала или вокализации мелодий из отдельных произведений, простукивания ритма пройденного произведения, показа движений в песнях - танцах, игра на детских музыкальных инструментах.

Письменные работы, решение кроссвордов.

Большое значение при проведении контроля понимания пройденного материала имеют письменные работы в виде сочинений - размышлений, эссе или составлении и решении кроссвордов. Данная работа позволяет не только увеличить удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, но и осуществить истинно дифференцированное обучение: учащиеся, выполнившие работу общую, могут взять дополнительный материал, таким образом, обучающийся учится отшлифовывать свои знания, самостоятельно мыслить, следовательно, у него формируются поисковые умения .

Тестирование.

К методам контроля, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, отношу работу с перфокартами.

Сущность этого метода заключается в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых даётся несколько вариантов ответа, и только один из этих вариантов - правильный.

Задача ученика выбрать правильный ответ.

Наблюдая и изучая результаты учебной деятельности на сегодняшний день, могу сказать о том, что выбранный метод работы себя оправдывает. Так как интерес к предмету у ребят с годами не снижается, а наоборот увеличивается; процент успеваемости, качество знаний, по мере усложнения материала также не падает.

Используемая литература:

1. Г.П.Сергеева. Практикум по методике музыкального

воспитания. Москва. 1998год.

2. Л.П.Маслова. Педагогика искусства. Новосибирск 1997 год.

3. Д.Б.Кабалевский. «Про трёх китов и про многое другое».

4. Л.Г.Дмитриева. Методика музыкального воспитания в школе.

2000 год. Москва.

5. О.П.Радынова. Музыкальное воспитание школьников.

2000 год. Москва.

6. Научно - методический журнал Музыка в школе. №5 - 2005г.

№2 - 2006г. №4 - 2005г. №6 - 2005г.

7. Журнал «Искусство в школе» № 1 - 2000г.