Влияние репертуара на процесс коллективного музицирования - методическая страница - ассоль. музыкальных интересов учащихся ДМШ. Значение репертуара в развитии музыкальных интересов

Организация: МОУ Гимназия №1

Населенный пункт: Курская область, г. Железногорск

1.Введение.
1.1. Актуальность темы.
1.2.Практическая значимость, новизна.

1.3.Цель, задачи работы.
2. Теоретический анализ понятия «мотивация».

2.1. Изучение понятия о мотивации.

2.2. Виды мотивов.

2.3.Создание модели учебной мотивации.
3. Факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.
3.1. Мотивация музыкой.

3.2. Репертуар.
3.3. Педагогическое общение.
3.4. Инициатива ученика.

3.5. Самолюбие ученика.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

3.7. Игровые формы обучения.

3.8. Коллективные формы обучения.

3.9. Внеклассная работа.
3.10.Работа с родителями.

3.11.Музыкальный инструмент.

4. Заключение.

5. Список литературы.

1.Введение.

«Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена»

Л.Н.Толстой.

В ситуации перехода Российской Федерации от индустриального к постиндустриальному информационному обществу нарастают вызовы системе образования и социализации человека. Все острее встает задача общественного понимания необходимости дополнительного образования как открытого вариативного образования и его миссии наиболее полного обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей и подростков. Ценностный статус дополнительного образования определяется в его уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества. Именно в XXI веке приоритетом образования должно стать превращение жизненного пространства в мотивирующее пространство, определяющее самоактуализацию и самореализацию личности, где воспитание человека начинается с формирования мотивации к познанию, творчеству, труду, спорту, приобщению к ценностям и традициям многонациональной культуры российского народа. Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

1.1.Актуальность темы.

В «Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 года» подчеркивается, что для достижения современного качества образования нужно активно использовать потенциал искусства в целях творческой самореализации личности.

Актуальность данной разработки обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции.

1.2.Практическая значимость, новизна

Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию школьника. Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе музыкального образования протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к обучению, воспитаны чувства долга, ответственности, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков и другие мотивы. Но, к сожалению, на сегодняшний день отсутствие этого интереса к учебе и является одной из проблем, заслуживающей особого внимания. В нынешней педагогике накопился ряд противоречий, препятствующих формированию мотивации обучения школьников в классе баяна.

Дети XXI века значительно отличаются от предыдущих поколений. Они больше информированы, круг их интересов шире. А учат детей порой по-старому, бесконечно эксплуатируя в основном их память. Поэтому учение становится обременительным для ребенка. Сотни тысяч детей обучаются музыке, и только небольшая часть становится в дальнейшем профессионалами. Что же дает обучение остальным детям? С чем приходят они в самостоятельную жизнь, оставшись без педагогов? Воспитаны ли они школой как подлинные любители, ценители музыки, умеющие сознательно слушать музыку и разобраться в ней? Подготовлены ли они к практическому, активному участию музыкальной жизни той среды, в которой им предстоит дальше жить, учиться или работать? Наблюдая за работой педагогов по классу баяна, я пришла к выводу, что занятия в них ведутся в основном в русле традиционной педагогики. Были выделены характерные обстоятельства, которые не способствуют полноценному развитию учебной поисково-мыслительной деятельности учащихся, их общих и художественно-творческих способностей, а также формированию самостоятельности, инициативы и творческой активности. Зачастую учащиеся, занимающиеся на баяне, осваивают минимальный в количественном измерении учебно-педагогический репертуар. Исходя из требований дополнительных общеобразовательных программ, некоторые педагоги видят основную задачу обучения в тщательном выучивании учениками небольшого количества пьес и этюдов для показа на академическом, отчетном концертах, техническом зачете.В этом случае неминуемо возникают ситуации, когда в повседневной учебной практике учащиеся имеют дело с весьма ограниченным числом пьес, разучиваемых на протяжении довольно длительных отрезков времени, и подолгу не обращаются к изучению нового материала. В этих условиях познавательная сторона обучения в значительной мере отстает от практического освоения учащимися инструмента. К сожалению, крайне недостаточно времени и внимания на занятиях уделяется обучению учащихся творческим видам музицирования, которые активируют развитие практически всех музыкальных способностей начинающих баянистов.

Стратегический характер мотивации будет определяться в том, насколько успешно с её помощью педагог сможет применять в работе с обучающимися различные формы, подходы, а также учитывать определенные факторы для решения самых разнообразных задач.

1.3. Цель, задачи работы.

Цель работы: поиск направлений, факторов, форм формирования, повышения учебной мотивации и применение их на музыкальных занятиях посредством игры на баяне.

Задачи:

Провести теоретический анализ понятия о мотивах;

Выявить мотивы, лежащие в основе учебной мотивации школьников;
- изучить мотивационную сферу учащихся;
- определить пути, факторы, формы формирования и повышения учебной мотивации;
- обобщив теоретические знания и собственный педагогический опыт, сформировать формы повышения учебной мотивации учащихся в классе баяна.

Ведущая идея работы : целенаправленное применение разнообразных форм и направлений работы в учебно-воспитательном процессе на занятии специального инструмента (баян) позволит ускорить формирование мотивации для развития учебно - познавательной компетенции учащихся.

2.Теоретический анализ понятия «мотивация».

На данном этапе я попыталась разобраться в понятии о мотивации, мотивах и какие виды мотивов мне, как педагогу, необходимо формировать и развивать в своих учениках.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Рассмотрим виды мотивации:

Внешняя мотивация (экстринсивная) - мотивация, не связанная с содержанием определённой деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) - мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

2.2.Виды мотивов.

Мотив (лат. moveo-«двигаю») - это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает смыслом деятельности. Мотив в отличие от мотивации - это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством.

Познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы:

они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками.;

Социальные мотивы:

они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

2.3. Создание модели учебной мотивации.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.
Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников.

Главная задача педагога – с первых уроков увлечь ученика музыкой. Желание познать язык музыки, самовыразиться в ней должно стать определяющим мотивом его занятий. Мотивация к обучению, к сожалению, сама по себе проявляется довольно редко. Именно по этой причине нужно использовать различные формы, методы её формирования, чтобы она могла обеспечивать и поддерживать плодотворную учебную деятельность на протяжении продолжительного периода времени. Форм, методов, приёмов формирования мотивации к учебной деятельности довольно много.

3.Основные факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.

3.1.Мотивация музыкой : отношение ученика к музыке – определяющий мотив для занятия ею. Эта очевидная мысль нередко нуждается в напоминании так как и сегодня многие педагоги скорее ориентируют своих учеников на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки.

3.2.Репертуар – важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке. Принципы подбора репертуара могут определяться следующими положениями:

1. Доступный и эмоционально близкий ученику репертуар, простой в техническом отношении.

2. На всех этапах работы с произведениями основное внимание обращать на содержательную сторону музыки, особенности стиля, жанра, формы.

3. Сложность и объем изучаемого материала могут существенно влиять на заинтересованность ученика занятиями музыкой.

4. Вкус педагога – вкус ученика.

5.Повторение пройденного материала обязательно на каждом занятии.

6.Упражнения и гаммы должны быть теснейшим образом связаны с изучаемыми в данный момент пьесами.

7. Постоянное обновление педагогического репертуара.

3.3.Педагогическое общение, т.е. контакт педагога и ученика

В процессе обучения существуют две личностные и художественные индивидуальности: педагог и ученик. «Подобный подобному рад», - приводил Г. Нейгауз латинское изречение, указывая, что совпадение творческих индивидуальностей ученика и педагога – большая редкость. От того как сложатся взаимоотношения между ними, зависит во многом успешность их совместного труда. В звене «Учитель – ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности учителя. Масштаб личности учителя определяется любовью к детям, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении, умением вживаться в индивидуальную психику каждого из них.

3.4. Инициатива ученика.

Творчески активный ученик нередко выходит за рамки заданного педагогом, пытаясь найти свои пути решения проблем, расширить сферу деятельности. Формы, в которых проявляется его инициатива, могут быть самыми разнообразными: сочинение музыки, подбор по слуху, самостоятельное придумывание упражнений, способов и методов занятий и т.д. Не вызывает сомнений необходимость поддержки и поощрения подобного творчества ребенка. Участие педагога здесь заключается в корректировке и развитии начинаний ученика, при этом важно сохранить саму идею творчества. Проявление инициативы ученика свидетельствует обычно о его заинтересованности занятиями музыкой.

3.5. Самолюбие ученика.

Самолюбие – качество, присуще любому человеку независимо от возраста. Неосознанное иногда вначале, но все более конкретное со временем стремление ученика самоутвердиться, проявить себя среди сверстников, перед родителями может использоваться педагогом как мотивирующий занятия музыкой фактор. Единственно, чего следует опасаться – это неуёмных амбиций ученика, которые нередко заслоняют собой и предмет изучения – музыку, и педагога. Умелое использование педагогом самолюбия ученика, поддержка его стремлений выразить себя в деле, которым он занимается, несомненно, способствует мотивации его работы, ее результативности.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

Стремление ученика ощутить результаты своей работы воспитывается и поддерживается педагогом во время занятий в классе. Следует учесть, что у маленького начинающего ученика результат не может быть плодом долгого ожидания. Мыслящий в конкретных понятиях, он нуждается в практическом результате сегодня, сейчас, иначе ему трудно понять, во имя чего он должен трудиться, и рабочий тонус резко снижается. Педагог должен оценивать самое малое продвижение ученика к намеченной цели, объяснить, в чем именно наметился прогресс, а над чем еще надо поработать. Задача, поставленная перед учеником, должна быть четко сформулирована и доступна ему. Последовательность, темп и форма изложения материала, время его освоения должны постоянно корректироваться педагогом в зависимости от индивидуальности.

3.7. Игровые формы обучения.

В начальный период обучения детей наиболее привлекательными выглядят методы работы с использованием элементов игры. Ученик пришел к педагогу «из игры». В ней он наиболее полно творчески самовыражался и, если побеждал, то чувствовал себя значительным, нередко требуя, чтобы его достижения были по достоинству оценены родными, сверстниками. Как ведут себя дети в игре? Поведение их непосредственно, лица выражают гамму эмоций радости или огорчения, бодрости или усталости; в игре оказываются задействованными все их физические и психические ресурсы. Такая интенсивность самовыражения ребенка в игре подсказывает возможность создания схожих с ней форм работы при обучении музыке. Применяя форму игры, можно проверять и обучать одновременно.

3.8. Коллективные формы работы.

Огромный мой опыт работы с начинающими, свидетельствует о том, что «вхождение» в музыку ученика и самовыражение в ней всегда эффективнее в коллективе. Ансамбль - это наполненное профессиональным содержанием регулярное общение со сверстниками. Видя реакцию своих соучеников, ребенок более активно «включается» в работу, воспринимает музыку внимательнее и глубже, чем наедине со взрослыми. Практика показывает, что ансамблевая форма работы в начальный период обучения не только возможна и результативна, но и очень привлекательна для детей.

3.9. Внеклассные формы работы.

Мотивация учащихся к обучению является одной из основных составляющих учебно-воспитательного процесса. Нам приходится обучать детей, обладающих разным уровнем музыкальных способностей. Как заинтересовать, мотивировать всех? Ведь в конкурсах и концертах даже городского уровня, не говоря о региональных, всероссийских и международных, могут участвовать, и тем более побеждать, лишь единицы – наиболее одаренные и трудолюбивые. А как проявить себя остальным, как педагогу поддержать и развить их заинтересованность? В нашей гимназии, как и в моем классе, сложилась целая система внеклассной и внешкольной деятельности, позволяющая проявить креативные качества каждому ученику. Единые ценности, интересы позволяют объединить педагога и его учеников в коллектив единомышленников. Регулярное совместное общение возможно как в классе, так и за его пределами. Формы такого общения могут быть самыми разнообразными: прослушивание записей музыки, посещение концертов, музеев, поочередное проигрывание программы всеми учениками с последующим обсуждением каждого выступления, отчетные концерты класса, творческие встречи с родителями. Все эти мероприятия создают благоприятную творческую среду, которая способствует ориентации учеников на подлинные духовные ценности, стимулирует их занятия музыкой.

3.10. Работа с родителями.

Существенную роль в начальный период обучения играет отношение близких ученика к его занятиям музыкой. Начав обучение в раннем возрасте, малыш нуждается в регулярной помощи родителей. Поэтому присутствие родителей на уроке, их контакт с педагогом, особенно в начальный период, обязательны. Музыкальные занятия формируют удивительный по своему творческому потенциалу союз: «педагог – ребенок - родитель», которые проявляют постоянную заинтересованность в его творческом труде, помогают ему в ежедневной работе, создают благоприятную атмосферу для роста его увлеченности музыкой, желания заниматься ею. Поэтому педагог должен по мере возможности вовлекать родителей в образовательный процесс. Способы организации работы с родителями разнообразны: открытые академические концерты, класс – концерты, музыкальные гостиные, творческие отчеты класса, родительские собрания.

3.11. Музыкальный инструмент как фактор мотивации занятий музыкой.

Музыкальный инструмент – это средство для постижения музыкального языка, для самовыражения в музыке. Таковым он и должен восприниматься в рамках получения музыкального образования. Таков подход, однако, вовсе не означает, что ребенку все равно, на каком инструменте он музицирует. С первого урока педагог, привлекая внимание ученика к инструменту, демонстрирует его звуковые, технические возможности, исполняя доступный и привлекательный для него репертуар. Один из наиболее универсальных и благодатных для обучения музыке инструмент – баян – является прекрасным стимулом для занятий музыкой.

Проанализировав основные факторы, формы работы по формированию мотивации учащихся в обучении игре на баяне, хочется сделать следующий вывод о том, что препятствует мотивации занятий музыкой: авторитарная педагогика, равнодушие педагога, форсированная педагогика, некорректное поведение педагога, отсутствие инструмента, его несоответствие физическим возможностям ученика, неблагоприятная домашняя атмосфера, равнодушие родителей к занятиям музыкой своего ребенка, низкий социальный престиж инструмента (особенно среди сверстников), нерегулярность занятий с педагогом, частые переходы от одного педагога к другому, отсутствие нормальных условий для занятий.

4.Заключение.
Формирование мотивации является одной из важнейших задач современной системы дополнительного музыкального образования. Мотивация оказывает большое влияние на успешность учебного процесса и играет важную роль в воспитании многих личностных качеств учащихся, формировании их познавательных интересов и творческой активности. «Ребенок – росток человеческий – в своем музыкальном становлении должен пройти тот же путь, который прошло человечество, «взрастившее» музыку (это для ребенка более органично, нежели получить готовый итог многовекового развития музыкальной культуры в виде концентрата, который ему трудно «переварить»). И если создано единство «ребенок–музыка–учебный процесс» и происходит совместное слияние творческих устремлений учителя и ученика, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Только шаг за шагом, ведя учеников от первых еще поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьезному постижению музыки, когда искусство из приятного препровождения времени превращается в жизненную потребность человека, педагог – музыкант сумеет приобщать своих учеников к миру музыкального искусства.

Список литературы:

2.Крылова Г.И. – Азбука маленького баяниста. М, ООО «Издательство Владос – Пресс», 2010.

3.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н /Д: «Феникс», 2002.

4.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М, 2001.

5.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – СПб, 2006.

6.Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта. Тверь, 2003.

7.Пуриц И.Г. Методические статьи по обучению игре на баяне. – М, 2009.

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется по­средством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержа­ние музыкального образования. Вот почему оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошколь­никами - важнейший вопрос методики.

Содержание образования - это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить вы­полнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Ус­пешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным репертуаром. Не столько важно обучить детей определенным навыкам и умениям (пение, движения, игра на музыкальных инст­рументах), сколько с помощью всех этих средств приобщить к музыкальной культуре. Одни и те же навыки и умения могут фор­мироваться на репертуаре, имеющем различную художественную ценность, поэтому его отбор имеет первостепенное значение.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, дол­жен удовлетворять одновременно двум требованиям-художественности и доступности.Рассмотрим эти требования подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценое, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыки и произведения, созданные композиторами в разные историче­ские эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодина­ково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произве­дения; другие же равнодушны к ней.

В чем причина такого явления, что признанные человечеством художественные шедевры не имеют ценности для многих людей? Является ли музыка элитарным искусством, доступным восприя­тию лишь немногих, или ее может полюбить каждый челове^, и тогда надо говорить об издержках музыкального воспитания?

Музыкальная культура человека, его вкусы формируютсй в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда человек обретает этот опыт? Освоение его начинается в детстве. Известно, что ребенок усваивает речь, находясь в человечес­ком окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет на­учиться говорить. Музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком с раннего детства.

В еще не столь далекие времена, когда музыкальная культура была неотъемлемой частью признанных обществом духовных цен­ностей, дети, несмотря на разницу сословий, получали богатые, разнообразные музыкальные впечатления.

В быту ребенок слышал колыбельные песни матери, народ­ную музыку, среди которой он рос. Все народные праздники, об­ряды сопровождались пением, танцами, звучанием народных ин­струментов.

В обеспеченных семьях дети могли часто слушать музыку в исполнении членов семьи, коллективное домашнее музицирова-ние было широко распространено. Детей тоже обучали игре на музыкальных инструментах.

Большое влияние на формирование начал музыкальной куль­туры оказывала религия. С детства ребенок слышал музыку в церкви во время торжественной, величественной службы, в ат­мосфере всеобщего внимания. Эмоциональные впечатления от музыки углублялись и усиливались самим таинством духовно­сти, которую проповедовала церковь.

В итоге, несмотря на отсутствие в те времена радио, телевиде­ния, может быть, и благодаря этому, ребенок получал эстетиче­ски ценные музыкальные впечатления.

В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюблен­ный круг образов, тем, интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление,-писал Б.В. Асафьев,-иная «настроенность эмоций» вызывают иные интонации».

Е,В. Асафьев подчеркивал, что в музыке разных времен существует свой «интонационный словарь эпохи». Это пои ребляетря в разных вариантах: «бытующий словарь и» «устный словарь интонаций», «звукосмысловые накопления» «звукословарь», «интонационный словарь своего времени».

И музыке И.С. Баха часто звучат строгие, возвышенные мелодии. В творчестве французских клавесинистов Ф.куперена,Ж. Рамо получило отражение галантное искусство эпохи. Романтическая приподнятость в сочетании с лиризмом, искренностью выражении чувств свойственна музыке Р. Ф. Шопена. Современная классическая музыка более конфликтна, полна острых звучаний.

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок; привыкает к языку интонаций народной, классической и современней музыки, накапливает опыт восприятия музыки различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в детстве. Музыкальный язык не является исключением.

В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так и воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции.

Б.В. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей... не размещены целиком музыкальные произведения… а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь». Подчеркиваю: интонационный, потому что это не абстрактный словарь музыкальных терминов, а каждым человеком интонируемый (вслух или просебя) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» зву­кообразований, вплоть до характерных интервалов. При слуша­нии нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам».

Прокладывать эти «дороги» предпочтительнее на высокоху­дожественных образцах музыкального искусства, создавая в пред­ставлении ребенка эталоны красоты.

«Данные «памятки»,-пишет Б.В. Асафьев,-«памятные мгновения»... являются и проводниками памяти, и оценочными при­знаками, и нормами суждений».

Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке. Какую музыку дети слышат сегодня в детском саду и семье?

Репертуар детского сада включает народную музыку, дет­скую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных отечественными композиторами для детей (с учетом дидактиче­ских целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким требованиям художественности. Они написаны упрощенным, ма­лохудожественным музыкальным языком, включают примитив­ные штампы интонационных оборотов и гармонизаций, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Большое влияние на усвоение детьми музыкального опыта оказывает общение. То, что является ценным для окружающих людей, приобретает ценность и для самого ребенка. В семье ма­лыши, как правило, слышат преимущественно развлекательную музыку. Классическая музыка не имеет ценности в представле­нии многих родителей, которые сами выросли без нее.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе дет­ского сада. Дети воспринимают положительное отношение педа­гога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В ито­ге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. «Интонационный словарь эпох» усва­ивается ими в очень незначительной степени. Он вытесняется ин­тонационным словарем специфически детской современной му­зыки (в детском саду) и развлекательной (в семье).

Еще раз подчеркнем: репертуар, используемый в работе с деть­ми, должен включать в себя произведения классической музыки всех эпох.

В связи с этим необходимо рассмотреть другое требование, которое предъявляется к музыкальным произведениям, требова­ние доступности. Оно рассматривается, как правило, в двух ас­пектах: доступность содержания музыкальных произве­дений и доступность для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использова­ние программно-изобразительных образов, близких детям (при­рода, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же до­ступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассмат­риваться в плане возможности восприятия эмоционального со­держания, соответствия чувствам, которые дети способны пере­жить в данный момент.

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном культур­ном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует приучать при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и непрограммную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям уже начиная с раннего возраста доступны для восприя­тия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следу­ет. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В.М. Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В.М. Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызы­вают у них плач и раздражение, другие - радостную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в вы­боре музыкальных пьес для воспитания ребенка».

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возрас­та с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Виналади, музыку В. Л. Моцарта, Ф. Шуберта и других композито­ров -спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагиру­ют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной куль­туры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений - важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Поскольку объем внимания дошкольников невелик - они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1-2 минуты),- целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтере­сованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориенти­роваться на желание ребят, проявление интереса.

Детей необходимо знакомить со звучанием различных музы­кальных инструментов-народных, инструментов симфониче­ского оркестра, чудо-инструмента-органа, их выразительны­ми возможностями.

Таким образом, круг доступных по содержанию дошкольни­кам музыкальных произведений достаточно широк. Другой аспект доступности репертуара-возможность исполнения про­изведений самими детьми. Рассмотрим это требование примени­тельно ко всем видам музыкального исполнительства (пение, му­зыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инстру­ментах).

Пение как вид детского исполнительства имеет особенности, ограничивающие привлечение любого репертуара, доступного детям по эмоционально-образному содержанию и удовлетворяю­щего требованию художественности. Это небольшой диапазон детских голосов, затрудненность воспроизведения детьми слож­ного ритмического рисунка мелодии, скромные фонетические и лексические возможности развития речи (особенно враннем дет­стве и младшем дошкольном возрасте).

Поэтому репертуар, отобранный педагогом для пения, дол­жен удовлетворять следующим требованиям доступности: иметь диапазон мелодии, удобный для ее воспроизведения детьми, не­сложный ритм, понятный и простой для произношения текст.

Эти требования, конечно, ограничивают выбор средств музы­кальной выразительности при создании композиторами песен для детей. Быть может, в какой-то мере из-за этого многие современные песни, написанные специально для обучения детей пению в дошкольных учреждениях, скучны, неинтересны, не удовлетво­ряют требованию художественности.

Опыт показывает, что дети легче усваивают песни, отличаю­щиеся образной характерностью, эмоциональностью, яркой ху­дожественной привлекательностью, несмотря на содержащиеся в них трударсти для воспроизведения, и, наоборот, с равнодушием поют доступный им песни, с несложной, но маловыразительной мелодией, «топчущейся на месте». Им труднее запомнить ее и точ­но воспроизвести. Как правило, дети не выбирают эти песни, ког­да поют «для себя».

Органичному сочетанию требований художественности и до­ступности песенного репертуара в первую очередь отвечает фоль­клор - детские попевки и песенки. Многие из них написаны в диапазоне, кварты, построены на простых мелодических ходах (Терций, секунда, несложны по ритму и тексту, например: «Пету-шок», «Василек», «Зайка, ты, зайка», «Поет, поет соловушка» и многие другие. Эти попевки и песенки успешно используются в работе с младшими дошкольниками, в старших группах их вклю­чают: в качестве упражнений, распеваний. Для работы со стар­шими можно брать более сложные, продолжительные мелодии.

Фольклор должен занять достойное место в репертуаре для детей. Народное искусство органично сочетает пение, движения, игру, помогая тем самым проявлению творчества детей (сочета­ние пения с инсценировками, театрализацией, создание на их ос­нове игр). Народные попевки удобны для пения, многие из них близки речевым интонациям. Эту особенность педагогу необхо­димо) использовать в работе: начиная с выразительного чтения текста нараспев постепенно подводить детей к вокализациям, а затем и к пению. Накопление интонационного опыта народной музыки значительно облегчает усвоение языка классической му­зыки, включающей ее обороты.

Истоки профессионального музыкального искусства-в на­родной мууыке. Народная музыкальная культура всегда являлась средством музыкального воспитания. Чтобы не утратить ценный источник народной культуры, важно уже с первых лет сделать фольклор близким детям.

Привлечение классической вокальной литературы для заня­тий с детьми затруднено, так как композиторами написано немно­го произведения этою жанра, адресованных маленьким исполни­телям. Однако имеется возможность частично компенсировать этот недостаток, если использовать мелодии из классических про­изведений, удобные для воспроизведения детьми, для рап ювгший

В отличие от пения использование классического репертуара в музыкально-ритмических движениях не ограничено в такой мере требованием доступности. Через движения дети легче усваивают язык музыки, се сопереживание сопровождается непроизвольны­ми двигательными реакциями.

Идея использования движений в качестве естественной воз­можности развития музыкального восприятия была выдвинута и подтверждена на практике швейцарским композитором и педаго­гом Э. Жак-Далькрозом, многими его последователями за рубе­жом и в нашей стране. Поскольку музыка является временным видом искусства, все изменения ее характера, настроений, наи­более яркие выразительные средства могут быть выражены с по­мощью движений.

Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны овладеть определенным запасом танцевальных и образных движений. Для овладения этими музы­кально-ритмическими навыками и умениями используется репер­туар народной, классической и современной музыки (специально созданные для детей танцы, игры). Доля народной и классиче­ской музыки в этом виде деятельности детей может быть значи­тельно увеличена. Танцевальная музыка создавалась композито­рами на протяжении многих исторических эпох, она разнообраз­на по жанрам, стилям и вполне доступна для восприятия детьми даже раннего возраста.

Поскольку основная цель применения музыкально-ритмиче­ских движений в работе с детьми - развить музыкальное вос­приятие, музыкальные способности, приобщить к музыкальной культуре, именно в этом виде деятельности имеются большие возможности обогащения музыкального опыта дошкольников с помощью народной музыки, а также высокохудожествен­ных произведений классического музыкального наследия всех времен.

Качество репертуара, который отбирается для музыкально-ритмических движений (упражнения, таш цл, игры, двигательные импровизации), оказывает решающее воздействие на формиро­вание у детей вкуса, опыта музыкального восприятия. Способ­ность сопереживания музыке должна быть развита на высокоху­дожественных образцах музыкального репертуара - народной и классической (включая современную) музыке.

В работе с детьми может быть испол ьзоваиа самая разнообраз­ная танцевальная музыка; от старинных танцевальных пьес из сюит И.С. Баха (например, из сюиты си минор для камерного ор­кестра - «Полонез», «Менуэт», «Бурре», «Шугка») до вальсов Ф. Шопена, Ф. Шуберта, балетов П. И. Чайковского, а также маршевая музыка, специально созданная композиторами-класси­ками для детей, и фрагменты из балетов, опер, симфоний.

Доступность мелодий для исполнения их детьми на музыкаль­ных инструментах определяется яркостью музыкального обра­за, небольшим диапазоном, непродолжительностью. Чтобы вос-произйести мелодию на музыкальном инструменте, ребенок должен запомнить ее; поэтому важно выбирать простые, но вы­разительные мелодии, в первую очередь народные («Петушок», «Солнышко», «Василек» и др.). Используются также яркие ме­лодии из классических произведений, удобные для воспроизве­дения, а также специально созданные современными композито­рам^ (попевки «Андрей-воробей», «Гармошка», «Спите, куклы», «Труба»идр.).

Таким образом, требование доступности не должно вступать в противоречие с требованием художественности репертуара, используемого в работе с дошкольниками. Музыкальные произведения, написанные специально для детей, должны быть ок­рашены чувством, иметь яркую мелодию, разнообразную (а не примитивную!) гармонизацию, отличаться художественным сво­еобразием. Многие зарубежные и отечественные композиторы-классики Писали музыку специально для детей.

Из произведений детской классики необходимо уже в раннем и младшем возрасте шире использовать альбомы фортепианных пьес для детей П. И. Чайковского, А.Т. Гречанинова, Э. Грига, Р. Шумана, С.М. Майкапара, С.С. Прокофьева, Г.В. Свиридовд, А.Ц. Хачатуряна, Д.Д. Шостаковича, С.М. Слонимского и других.! Кроме фортепианной музыки, можно слушать фрагменты симфонических произведений, написанных для детей (например, «Детская Симфония» И. Гайдна, сюита для оркестра «Детские игры» Ж. Визе, симфоническая сказка «Петя и Волк» С.С. Про-кофьевйидр.).

Помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен-старин­ную музыку А. Вивальди, Г.Ф. Генделя, И.С. Баха, произведения В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, М.И. Глинки, П.И. Чайковского, С.В. Рахманино­ва, Д.Д. Шостаковича и других зарубежных и отечественных композиторов-классиков, формировать у детей эталоны красоты.

Методическая разработка

«Подбор музыкального репертуара -фактор сохранения мотивации музицирования»

Преподавателя МБОУ ДО «Нижнесортымская ДШИ»

Кругловой Елены Ивановны

1. ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретический анализ термина «Репертуар»

1. Значение репертуара в развитии музыкальных интересов учащихся и сохранности их мотивации музицирования.

1. Возрастные особенности развития музыкальных интересов у детей младшего и среднего школьного возраста.

1. Методические основы подбора репертуара в развитии музыкальных интересов учащихся ДМШ.

1. Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Наша педагогическая практика показывает, что в основном составление репертуара строится коллегами Детских музыкальных школ:

1. с ориентацией на требования программы;
2. на основе имеющегося репертуарного опыта педагога;
3. музыкальные потребности ребёнка учитываются формально на основе имеющегося репертуара (когда педагог не утруждает себя поиском музыкальных произведений, учитывающие музыкальные предпочтения и характерологические особенности учащихся).

Так, например, меланхоличным и эмоционально-восприимчивым натурам нравится лирическая, романтическая музыка. А холерикам, сангвиникам импонируют танцевально-подвижные произведения и т.п.

Или, например, тревожно-мнительные натуры детей могут востребовать музыкально-терапевтические, компенсаторные функции произведений и т.д.

Частое несовпадение предложенного педагогом репертуара с притязаниями учащихся приводит, зачастую, к потере интереса музыкально-исполнительской деятельности. Особенно это часто наблюдается в завершении обучения учащимися музыкальных отделений Детской школы искусств.

ЦЕЛЬ: Изучить психолого-педагогические и методические возможности использования личностно-ориентированного репертуара у учащихся ДШИ в сохранности их мотивации музицирования.

1. Анализ литературы по проблеме выбора музыкального репертуара учащимся ДШИ.
2. Выбор методик исследования музыкальных интересов, вкусов, предпочтений.
3. Моделирование педагогических действий по составлению репертуара учащихся на основе личностно-ориентированного подхода.

Если осуществлять подбор репертуара учащимся на основе личностно-ориентированного подхода, исходя из реальных музыкальных способностей, то есть возможность обеспечить сохранность мотивации музицирования в музыкальном исполнительстве.

Теоретический анализ термина «Репертуар»

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое “репертуар”

“Репертуар ” (фр. Repertoire, от лат. Repertorium - список, опись) - это совокупность произведений, исполняемых в театре, концерте, в которых выступает актер, или музыкальных пьес, которые исполняет музыкант.

“Репертуар ” должен включать три признака:

Первый признак - это совокупность, комплекс, система произведений.

Второй признак - это идейная направленность, круг, спектр ценностных ориентаций субъекта.

Третий признак - технические возможности исполнения произведений.

Личностно -ориентированный (гуманистический) подход (в обучении) - подход, при котором обучение рассматривается как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя является стимулирование осмысленного учения. Основоположники гуманистической концепции школы: В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, в зарубежной психологии - К.Р.Роджерс.

Личностный подход - принцип психологии: индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием её отражающей системы, определяющей все другие психические явления.

По мнению Якиманской И.С. личностно -ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Таким образом, “Репертуар” - это совокупность произведений, определяющих субъективную идейную направленность, круг ценностных ориентаций, а также технические возможности исполнителя, способного выражать свои идейные предпочтения, посредством исполняемого комплекса произведений.

В таком определении понятия “репертуар” внимание акцентируется как минимум на два аспекта:

1) характер содержания музыки и технических средств выразительности;

2) субъективные возможности исполнителя как по техническим аспектам музицирования, так и его готовности (или неготовности) усвоения идейно-образного содержания музыкального произведения.

Именно второй аспект зачастую игнорируется в педагогической практике в подборе репертуара.

Под “мотивацией музицирования”, мы будем понимать как внутреннее состояние, характеризующееся влечением, желанием, стремлением индивида к удовлетворению потребностей воспроизведения музыки личностно значимой и привлекательной для него.

Значение репертуара в развитии музыкальных интересов

учащихся и сохранности их мотивации

музицирования.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств - индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание - выявление и развитие лучших задатков ученика и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Учебный процесс должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Современный педагогический репертуар детской музыкальной школы поистине необозрим. Он включает в себя разнообразнейшую музыку от добаховских времен до наших дней, от фольклорных песен до современных народных обработок. Сохраняя как незыблемую основу свой классический “золотой” фонд - от Баха до Прокофьева и Бартока, - педагогический репертуар постоянно обновляется для всех музыкальных инструментов. Основные источники его пополнения - это сочинения современных композиторов, создаваемые специально для детского музицирования, обработки народных песен, эстрадные произведения, а также новые публикации произведений старинных мастеров. Каждый педагог изучает педагогический репертуар в течение всей своей творческой жизни. Индивидуальный план ученика ДШИ складывается из произведений различных эпох и стилей, - именно такая установка способствует, по мнению опытных педагогов, наиболее интенсивному музыкальному и техническому развитию начинающих музыкантов. Следует обращаться к музыке различных национальных школ, к творчеству и старинных композиторов, и наших современников. Достаточно широкий диапазон материала призван, на наш взгляд, наиболее действенно и многосторонне образовывать вкус молодых пианистов, способствовать накоплению эстетических впечатлений.

При выборе нового материала, мы руководствуемся, с одной стороны, его художественной ценностью, а с другой - доступностью (с точки зрения образного содержания и технической сложности) для ученика. Встречи с музыкой старых мастеров неизменно доставляют подлинную творческую радость; высокие эстетические и инструктивные качества этой музыки, проверенные временем, не нуждаются в рекомендациях. Поток детской фортепианной музыки, принадлежащей перу современных композиторов, весьма разнороден.

Выбранный педагогом для работы с учеником материал должен отвечать следующим требованиям: быть, безусловно, доброкачественным в художественном отношении, удовлетворять методическим требованиям на разных этапах развития ученика, быть доступным ученику не только с точки зрения содержания.

Произведения, с которыми сталкивается ученик, должны обладать конкретностью и образностью музыкального материала. Обычно это песни, танцы, сказки, программные произведения. Именно по этому пути шли в своих сборниках для детей Чайковский, Шуман, Майкапар, Гедике, Кабалевский, Косенко и др. Постепенно, усложняя материал, педагог всегда должен помнить о необходимости соответствия содержания произведения возрасту ученика. Нужно добиваться того, чтобы соответствующий нашим требованиям репертуар был доходчивым и понятным ученикам, чтобы, исполняя его, дети доносили содержание до своих слушателей. А это возможно только в том случае, если ученики будут вооружены необходимыми исполнительскими навыками и навыками работы над текстом музыкальных произведений.

Долг педагога не только пробудить интерес к музыке и привить любовь к ней. Он должен, что гораздо труднее, привить интерес и любовь к тому серьезному труду, которого требуют занятия музыкой. Если педагогу удастся этого добиться, то этим будет решаться задача воспитания определенных черт характера ученика: самостоятельность, ответственность, внимание, терпение, воля, дисциплина, что в свою очередь ведет к более эффективной работе над музыкальным произведением.

Одна из важнейших задач, которая стоит перед музыкантами нашего времени - содействовать формированию достаточно высокого музыкального вкуса у учащихся, умению отличать доброкачественную музыку от недоброкачественной, способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.

Серьезное музыкальное воспитание должны получать не только одаренные, но и средние ученики. Ведь каждый из них может стать подлинным любителем музыки - активным слушателем, участником домашнего музицирования или музыкальной самодеятельности.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Все педагоги согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения и освоения ребёнком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой,… но талантливой”.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.

Репертуар для начинающих должен быть более разнообразным, чтобы заинтересовать ребёнка все новыми заданиями, быстро расширять круг его музыкальных представлений и развивать разнообразные двигательные навыки.

Наряду с певучими пьесами, важно вводить и всевозможные характерные сочинения. Постепенно ученик переходит к сочинениям с более сложной мелодией и развитым сопровождением, в том числе к пьесам полифонического склада. С первых классов школы учащийся должен познакомиться со всеми видами полифонического письма - подголосочным, контрастным, имитационным - и овладеть элементарными навыками исполнения двух, а затем и трех контрастных голосов в легких полифонических произведениях различного характера. Важную роль в полифоническом воспитании ученика играют обработки народных песен. Они помогают легче осмыслить выразительное значение полифонии, приобщают к полифоническим особенностям народной музыки. Практика показывает, что ученики, воспитывающиеся с раннего возраста на образцах народного многоголосия, впоследствии значительно лучше воспроизводят полифонию и в сочинениях русских композиторов.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой - одной из самых важных форм музыкальной литературы. В этой форме написаны произведения различных стилей. Подготовительным этапом к сонатам Гайдна, Моцарта, Бетховена служат классические сонатины. Они знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения.

Классические сонатины чрезвычайно полезны для воспитания таких качеств, как ясность игры и точность выполнения всех деталей текста.

Систематическое прохождение этюдов необходимо для успешного развития ученика. Значение этого жанра заключается в том, что этюды позволяют сосредоточиться на разрешении типических исполнительских трудностей и, что они сочетают специально технические задачи с задачами музыкальными. Тем самым использование этюдов создает предпосылки для плодотворной работы над техникой.

Репертуар воспитывает не сам по себе, он является лишь средством в руках педагога; от последнего зависит, в каком освещении предстанет перед учеником произведение, какими путями пойдет работа над ним, чему научится ученик в результате этой работы.

Если педагогу удалось увлечь ученика подлинным произведением искусства - пусть это будет для начала народная песня в одноголосном изложении, - это означает, что он подобрал ключ к его душе, что он затронул лучшие его чувства. Использование художественно-ценных произведений обогащает музыкальное развитие учащегося, его музыкальные представления, развивает его музыкальный вкус.

По-настоящему талантливая музыка не предполагает разделение слушателей на возрастные категории. Её воздействие на человеческие эмоции, чувства, настроения, образ мысли всегда благотворно. Это доказывается, в частности, хорошо известным фактом, что у большинства людей по мере взросления и духовного роста наблюдается тенденция возрастания к “серьезной”, классической музыке.

С возрастом человек постепенно отдает предпочтение более спокойным ритмам и уравновешенному эмоциональному тонусу, присущему в основном классической музыке, не отказываясь совсем и от легкой эстрадной музыки. Это можно объяснить и духовным созреванием личности, выработкой высокого художественно-эстетического вкуса, обусловливающего предпочтение музыки, которая дарит истинно духовное наслаждение.

Художественное и эстетическое чувство и вкус, возникнув и развившись под влиянием встреч с подлинно высокими образцами искусства, стимулируют интерес человека к искусству, духовной стороне своей жизни.

В процессе жизни человека его врожденные биоритмы претерпевают изменения. Поэтому, отмеченный переход интереса человека от легкой, развлекательной музыки к музыке серьёзной, соответствует глубинным жизненным закономерностям. По мере взросления человека, обогащения жизненного опыта, его духовные критерии меняются в сторону достижения все большего удовлетворения своим положением в мире.

Что касается музыкальных предпочтений, то в этом вопросе так же, как и в религиозных верованиях, надо предоставить каждому человеку свободу выбора. Ведь любой запрет приводит к прямо противоположным результатам, ибо “запретный плод сладок”. Споры о том, какая музыка лучше, идут постоянно: одни предлагают запретить молодежную музыку вообще и готовы насильственно навязывать современникам только классическую музыку. Другие, наоборот, утверждают, что только в молодежной музыке есть жизнь, которая отсутствует в классической музыке. Третьи предлагают убрать из классики оперную и балетную музыку; четвертые ратуют за хард-рок и хеви-металл, и т.д.

Самым важным и самым эффективным фактором подготовки новых поколений людей к творчески созидательной жизни является обеспечение условий свободного, непринужденного, добровольного вхождения молодого человека в культуру, цивилизацию. Это означает, что окружающие ребенка взрослые - родители и педагоги - должны умело изменять духовную, нравственную атмосферу, в которой он формируется, обучается, воспитывается, получает образование.

Отношение человека к музыке во многом зависит от той музыкальной среды, в которой он сформировался, “каким было не столько его музыкальное образование, сколько музыкальное воспитание”.

Д. Б. Кабалевский говорил, что “главной задачей массового воспитания… является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде на их нравственность”.

Нельзя забывать, что учитель-педагог-воспитатель несёт всю полноту ответственности за духовную жизнь детей. Учитель музыки должен живо ощущать музыкальные интересы детей и, опираясь на это вести их за собой, мгновенно реагировать на все позитивные изменения вкусов в обществе.

Центром музыкального воспитания и образования детей остаются ДМШ и ДШИ. Задача педагогов музыкальной школы - облегчать детям сложный путь в мир музыки, учитывая реалии современного мира. Меняются вкусы, пристрастия, музыкальный язык, изменилась вся звуковая атмосфера, в которой растут наши дети. Музыка, которую они слышат вокруг, которую они играют, определяет их вкус, формирует духовные склонности. Поэтому, так важно раскрыть перед детьми диалектическую взаимосвязь между музыкальным наследием прошлого и современной музыкой, показать и помочь осмыслить развитие традиций и жанров, научить отбирать истинные ценности, которые, несомненно, есть в любом виде музыки, содействовать способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.

Традиционно педагогическое мышление в составлении репертуара для детей ориентировано лишь на уже сочиненную музыку, чаще всего уже известных авторов. Вместе с тем, в научно-методической литературе, мы находим другой подход, который с позиции творческой педагогики вполне оправдан. Суть этого подхода заключается в том, чтобы включать в репертуар учащихся и произведения, сочиненных самими детьми.

В этом случае, мотивация исполнения своих произведений проецируется и на произведения программного репертуара.

В качестве важнейшей педагогической задачи стоит необходимость подбора такого репертуара для каждого учащегося, который бы обеспечивал сохранение мотивационной готовности и её дальнейшего развития с ориентацией на высокохудожественные образцы музыки.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

ИНТЕРЕСОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В психическом развитии ребенок проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определенным своеобразием. Каждый возрастной период отличается особой характеристикой, он подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для наступления следующего периода.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества.

Первые годы обучения в школе - годы очень заметного развития интересов. И основной из них познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироваться и способности школьников.

Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Это пора, в которой есть особые возможности для учения, особая возрастная чувствительность. Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета способностей ребенка.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий: почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим “рычагом”, созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного развития ребенка.

Младший школьный возраст - важный этап всестороннего развития ребенка. В младшем школьном возрасте формируются возможности для развития художественных способностей. Младшие школьники очень интересуются рисованием, лепкой, пением, и на этой основе у них складываются эстетические чувства и вкусы.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на всё последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.

Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы. Возрастные психические возможности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для формирования и развития как общих, так и специальных музыкальных способностей.

Отрочество - подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 лет до 14-15 лет).

В этот самый период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому.

Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Развлекательная музыка пользуется массовым спросом.

Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет ребенку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сенситивны к воздействию музыки.

Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного, стремится к поп - и рок-музыке. Музыка погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы и т.д., объединяет всех метаболическими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом, чем сильнее действие оказывает музыка, тем больший “кайф” получает погруженная в музыку масса подростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от самого себя.

Наряду с массовым подростковым погружением в поп - и рок - музыку, можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки.

Последнее требует наличия у них трех основных музыкальных способностей. Б.М. Теплов характеризует эти способности следующим образом:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным или перцептивным, компонентом музыкального слуха.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство комплекс основных музыкальных способностей образует ядро музыкального восприятия. Специальной способностью, сформированной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитии у себя музыкальных способностей - он стремится развить гармонический слух и способность к звуковым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокое духовное чувство.

Учитель “побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игры. Игра создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей”.

Ученик младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию. Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи.

Формирование интересов у детей и подростков зависит от всей системы условий, определяющих формирование личности. Особое значение для формирования объективно ценных интересов имеет умелое педагогическое воздействие.

ВЫВОД: 1) Таким образом, особенность музыкальных предпочтений у младших школьников (и тем более у дошкольников) определяется их ориентацией на музыкальные предпочтения, вкусы взрослых людей (родителей, учителей). Они с большей готовностью способны выполнять предложения по репертуарному плану педагогов.

2) В то время, как подростки в силу своих возрастных особенностей в большей степени ориентируются на мнения и позиции своих сверстников. Поэтому, если к тому времени не сформирован интерес к высокохудожественным произведениям, то педагог опять вынужден ориентироваться в подборе репертуара на мотивационную готовность (неготовность) к исполнению предлагаемых в программе ДМШ музыкальных произведений.

Методические основы подбора репертуара в развитии

музыкальных интересов учащихся ДМШ

Учебный процесс детской музыкальной школы должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Задача педагога ДМШ состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающего заниматься музыкой сложнее, чем в других отраслях искусств, например, в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы.

В основе владения инструментом лежит не какой-либо технический приём, а музыкальное сознание (слух) ученика. На первых этапах активность преподавателя играет решающую роль в учебно-воспитательном процессе: он должен систематически давать материал, своего рода пищу для самостоятельной работы обучающегося. От педагога зависит создание той музыкальной базы, на которой будет строиться общемузыкальное воспитание ученика.

Одна из важных особенностей музыкальной педагогики - выявление и развитие в процессе обучения индивидуальности ученика.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств - индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание - выявление и развитие лучших задатков ученика, - и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Индивидуальное обучение и воспитание учащихся в ДШИ осуществляется на основе индивидуального плана учащегося, в котором прослеживается и планируется его развитие за все годы обучения в музыкальной школе. При составлении индивидуальной программы учитывается принцип педагогической целесообразности: доступность изложения, лаконизм и законченность формы, совершенство инструментального воплощения. Программа каждого ученика должна быть разнообразной по стилям и жанрам. Наряду с трудными сочинениями, требующими напряжения всех сил ученика, включаются в план и более легкие для него, которые могут быть быстро разучены.

Наиболее конкретная и легко поддающаяся фиксации часть индивидуального плана - это выбор репертуара. В трудах методистов справедливо подчеркивается, что основным критерием при выборе музыкального материала для учащихся должно быть его идейно-эмоциональное содержание, оказывающее глубокое влияние на формирование музыканта. Молодое поколение, считает М.Фейгин, надо воспитывать на основе образной, реалистической, высокохудожественной музыки, что не исключает использование в ограниченной мере “инструктивного” материала. Классический репертуар, проверенный многолетним коллективным опытом, при всей его высокой ценности недостаточен для воспитания музыкантов нового поколения. Педагоги обязаны изучать, отбирать и включать в репертуар учащихся лучшее из созданного и вновь создаваемого советскими, российскими и зарубежными композиторами. Это в равной мере относится и к музыке, написанной специально для детей и юношества, и к наиболее доступной части музыки для взрослых, включаемой в репертуар учащихся.

Программа каждого ученика - музыкальная пища растущего организма - должна быть более разнообразной, ученику нужны и легко усваиваемые и требующие больших усилий произведения. В программе ученика всегда должна иметься хотя бы одна соответствующая его склонностям пьеса, которую он может хорошо исполнить публично, проявив себя с лучшей стороны. Наряду с этим в работе должны быть и произведения, дающие возможность развивать недостающие пока ученику качества исполнения, расширяющие его музыкальный кругозор, воспитывающие его вкус, помогающие ему всесторонне развивать владение инструментом.

О значении подбора репертуара учащимся А.Б. Гольденвейзер пишет следующее: “Какую литературу давать детям? Надо давать хорошую музыку. Есть целый ряд произведений в детской классической литературе, вроде сонатин Клементи, легких произведений Баха и т.п., есть немало хороших произведений более поздних композиторов, есть много ценного у русских, советских авторов, которые создали большую детскую литературу, - достаточно указать на Чайковского, Майкапара, Гедике и многих других. Если исполнитель очень склонен к классической музыке, надо давать ему современный репертуар, если он склонен к современному репертуару, ему надо давать классическую музыку”

Среди педагогов встречаются сторонники “классического” воспитания детей, которые рассуждают: “Зачем ученикам современная музыка, если есть Бах, Гайдн, Моцарт, Бетховен, Шуман, Чайковский”. Репертуар ученика должен быть стилистически разнообразным. Искусственное отгораживание от сложившихся творческих школ ни к чему хорошему не приведет. Любой репертуарный комплекс без современной музыки будет обедненным и неполноценным.

Репертуарный комплекс должен охватывать произведения различных стилей, жанров и периодов - от старинной до современной музыки.

Л.Баренбойм в своих трудах утверждал, что: “Современная музыка должна изучаться параллельно и одновременно с классикой, но не обгоняя и не опережая её.”

По мнению многих педагогов, умело составленный репертуар - важнейший фактор воспитания музыканта

Главными критериями выбора репертуара являются:

Художественная ценность произведения, где основные составляющие этого понятия - глубина содержания и совершенство музыкальной формы;

Доступность, трактуемая как динамично развивающееся понятие, отражающее исполнительский уровень конкретного учащегося”.

Важность правильного выбора при обучении игре на фортепиано признаётся всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Т.Б. Юдовина-Гальперина считает, что “репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения ребенком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой, но талантливой”. При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

ВЫВОД-наряду с традиционными программными требованиями составления репертуара, педагогически целесообразно включать в репертуар и произведения, способствующие сохранению мотивации музицирования учащихся, даже если они выходят за границы программных требований.

Отношение обучающегося к музыке - мотив для занятий ею сегодня, но многие педагоги скорее ориентируются в своей работе на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки. Такая позиция является основной причиной того широко распространенного явления, что подавляющее число выпускников музыкальных школ так и не приобщились к музыке за время обучения.

Направления работы педагога в решении этой проблемы:

1. Определение музыкальных познаний, пристрастий ученика, как отправной точки для его дальнейшего индивидуального развития.
2. Целенаправленная работа педагога с учеником над освоением музыкального языка - образного содержания и структурного строения произведений, направлений, стилей, жанров, различных форм и т.д. Мотивация занятий музыкой будет возрастать естественным путем по мере освоения музыкального языка. С расширением круга музыкальных интересов, формированием вкуса ученика, музыка становится частью его внутренней, духовой жизни; он уже не только занимается на инструменте, но и слушает музыкальные записи, посещает концерты.
3. Нормальным можно считать положение, при котором уровень освоения музыкального языка, а, следовательно, и уровень музыкального мышления несколько опережает инструментальное, техническое развитие учащегося. Мотивация занятий в таких случаях носит духовный характер и способствует оптимальному развитию всех процессов становления юного музыканта.
4. Репертуар - важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке.

Основные факторы, положительно влияющие на мотивацию занятий музыкой:

1. Увлеченность музыкой:

а) Освоение языка музыки и развитие музыкального вкуса.

б) Доступный на первом этапе, лучше знакомый репертуар.

в) Слушание музыки в концертах, записях, игра педагога.

г) Выступления на концертах, перед классом, родителями.

д) Игра в ансамбле, коллективные занятия.

1. Контакт ученика и педагога:

а) Заинтересованность и благожелательность педагога.

б) Уважение к ученику, желание понять и изучить его личность.

в) Общение с учеником на самые различные темы.

г) Внеклассная работа.

1. Психологические аспекты мотивации:

а) Работа на результат - успешность работы рождает интерес и любовь к ней.

б) Поощрение и помощь ученику в проявлениях инициативы, творческого самовыражения.

в) Использование педагогом факторов, стимулирующих занятия: самолюбия, конкурентности участия в конкурсах. Стимулирование младших учеников игрой продвинутых старших.

г) Поощрение ученика.

1. Работа с родителями:

а) Родитель - репетитор в домашних занятиях своего ребенка. Поэтому его присутствие на уроках необходимо.

б) Заинтересованность родителей занятиями ребенка - это благожелательная домашняя атмосфера, повышающая интерес ученика к занятиям, поднимающая их престижность.

1. Любовь к своему инструменту.

Любой способ, позволяющий стимулировать занятия музыкой, будет способствовать успешному развитию ученика, так как создающиеся благоприятные психологические предпосылки не замедлят сказаться на качестве работы.

Факторы, отрицательно влияющие на мотивацию занятий музыкой.

б) Равнодушие. Возникающая у ученика антипатия к педагогу может легко перерасти в аналогичное чувство к музыке, инструменту.

в) Форсированное обучение. Обычно является следствием амбиций педагога, его желанием показать себя. Не справляющийся с объемом и сложностью заданий теряет уверенность в себе.

г) Формализованное отношение педагога к программным требованиям ДШИ.

Тот факт, что занятия музыкой - дело чрезвычайно серьезное, сложное, но одновременно и очень интересное, ученик должен понять как можно раньше. Важно также, чтобы в сознании его укрепилось мнение о престижности занятий музыкой, что не так просто сделать при сегодняшнем отношении к культуре в нашем обществе. Профессионализм педагога, участие родителей, создание художественной атмосферы в классе, а также посещение концертов, просмотры музыкальных передач по телевидению, прослушивание записей - все это должно способствовать формированию заинтересованного отношения учащихся к музыке, осознанию её как значительного явления в духовной жизни людей. При таком подходе музыка может стать неотъемлемой частью жизни ученика.

ВЫВОД: РЕПЕРТУАР - важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке, что, безусловно, не оспаривается никем из педагогов-музыкантов.

Традиционные требования составления репертуара ориентированы лишь на высокохудожественные, классические образцы музыкальных произведений, что заведомо оказывается за пределами зоны мотивации музыкальных интересов учащихся.

1. Доступность, как по содержанию, так и по средствам выразительности.
2. Игра в ансамбле, коллективные занятия.
3. Общение с учеником на самые различные темы, с целью выявления круга личностных интересов учащихся.
4. Обеспечение безусловной субъективной успешности работы учащихся.

Таким образом, целенаправленная деятельность педагога по составлению личностно-ориентированного репертуара, позволяет обеспечить сохранность мотивации музицирования у учащихся ДШИ.

И напротив, подбор репертуара с ориентацией лишь на программные требования по составлению репертуара, может приводить к разрушению мотивационного аспекта музыкальной деятельности учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -624 с.
2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: Музыка, 1971.
3. Амонашвили Ш А. Школа жизни. -М., 1996.
4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие.-М.: ВЛАДОС, 2004. -128 с.
5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Вып.10. -М., 1975. -с.22.
6. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. -М., 1984.
7. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1969.
8. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. -Л., 1973.
9. Баренбойм Л.А. Размышление о музыкальной педагогике. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1974.
10. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М., 1972.
11. Вестник Международного совета по музыкально-художественному образованию (к 100-летию Д.Б.Кабалевского).-М., 2004. -100с.
12. Вопросы методики начального музыкального образования. -М.: Музыка,1981.- 230с., нот.,ил.
13. Вопросы музыкальной педагогики.Вып.1. -М.: Музыка, 1979.- 159с., нот..
14. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5.- М.:Музыка,1984.
15. Воспитание музыкой: Из опыта работы/Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева.- М.:Просвещение,1991.- 250с.
16. Воспитательная работа в музыкальной школе/ Составитель В.И.Ананьева, Ленинград., 1959.
17. Восприятие музыки: Сборник статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов.- М.: Музыка, 1980,- 256с., нот.
18. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М., 1993.- 190с.
19. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. -М., 1997.
20. Изобразительное искусство. Музыка. -М.: Современник, 1997.- 237с.,ил.-(Словари школьника).
21. Коллинз Ст. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т.Новиковой.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.- 288с.
22. Корнилова Т.Н. Диагностика мотивации и готовности к риску.- М.: «Институт психологии РАН», 1997.- 232с.
23. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.- 288с.
24. Милич Б. Воспитание ученика- пианиста.- М.: КИФАРА, 2002.
25. Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта: Новая гуманистическая образовательная парадигма.- Тверь: ООО «РТС-ИМПУЛЬС», 2003.- 216с.
26. Мухина в.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов: -М.: Академия -432с.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М., 1958.
28. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 192с.
29. Программа для детских музыкальных школ. Класс специального фортепиано. -М., 1973.
30. Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств). Музыкальный инструмент фортепиано. -М., 1988.
31. Психология и педагогика. Учеб. Пособие /Под ред. А.А.Бодалева, в.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. -М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. -585 с.
32. Психология. Мотивации и эмоций /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. -М.: ЧЕРА, 2002. -752с.
33. Пуриц И. Методические статьи по обучению игре на баяне.- М.: Композитор, 2001. - 224с.
34. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности.- М.: Флинта, 2003.- 320с.
35. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. -3-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2004. -576 с.
36. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Академия, 1998.- 288с.
37. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей// Спутник учителя музыки.- М.: Просвещение, 1993.
38. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. -М.: ВЛАДОС, 2001. -368с.
39. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М. 1984.
40. Фейгин М.Е. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М.: Музыка 1975.
41. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2т. -М.: Педагогика, 1986.
42. Цукерман Г.А. Оценка без отметки: Москва- Рига: Эксперимент, 1999.
43. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. -М.: Академия, 1999.- 192с.
44. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.-М.: Просвещение,1984- 176с.
45. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. -М., 1975.
46. Черная М.Р. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. _ Тверь: Твер. гос. ун-т., 2002. -76с.
47. ЧернаяМ.Р. Начальное обучение игре на фортепиано. Материалы современных фортепианных школ: Учеб. пособие.- Тверь: Твер. гос. ун-т., 2000. -52с.
48. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.- Ярославль, 1991.
49. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования.- М., 1986.
50. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей.- М., 1999.
51. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. -М.: Советская Россия, 1960.
52. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или я - детский педагог. СПб.: Союз художников, 2002.
53. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования. Вот почему оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошкольниками,- важнейший вопрос методики.

Содержание образования - это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить выполнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Успешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным репертуаром. Не столько важно обучить детей определенным навыкам и умениям (пение, движения, игра на музыкальных инструментах), сколько с помощью всех этих средств приобщить к музыкальной культуре. Одни и те же навыки и умения могут формироваться на репертуаре, имеющем различную художественную ценность, поэтому его отбор имеет первостепенное значение.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен удовлетворять одновременно двум требованиям - художественности и доступности. Рассмотрим эти требования подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и произведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней.

В чем причина такого явления, что признанные человечеством художественные шедевры не имеют ценности для многих людей?

Является ли музыка элитарным искусством, доступным восприятию лишь немногих, или ее может полюбить каждый человек, и тогда надо говорить об издержках музыкального воспитания?

Музыкальная культура человека, его вкусы формируются в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда человек обретает этот опыт? Освоение его начинается в детстве.

Известно, что ребенок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет научиться говорить. Музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком с раннего детства.

В еще не столь далекие времена, когда музыкальная культура была неотъемлемой частью признанных обществом духовных ценностей, дети, несмотря на разницу сословий, получали богатые, разнообразные музыкальные впечатления.

В быту ребенок слышал колыбельные песни матери, народную музыку, среди которой он рос. Все народные праздники, обряды сопровождались пением, танцами, звучанием народных инструментов.

В обеспеченных семьях дети могли часто слушать музыку в исполнении членов семьи, коллективное домашнее музицирование было широко распространено. Детей тоже обучали игре на музыкальных инструментах.

Большое влияние на формирование начал музыкальной культуры оказывала религия. С детства ребенок слышал музыку в церкви во время торжественной, величественной службы, в атмосфере всеобщего внимания. Эмоциональные впечатления от музыки углублялись и усиливались самим таинством духовности, которую проповедовала церковь.

В итоге, несмотря на отсутствие в те времена радио, телевидения, может быть, и благодаря этому, ребенок получал эстетически ценные музыкальные впечатления.

В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюбленный круг образов, тем, интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление,- писал Б. В. Асафьев,- иная «настроенность эмоций» вызывают иные интонации»1.

Б. В. Асафьев подчеркивал, что в музыке разных времен существует свой «интонационный словарь эпохи». Это понятие употребляется в разных вариантах: «бытующий словарь интонаций», «устный словарь интонаций», «звукосмысловые накопления», «звукословарь», «интонационный словарь своего времени».

В музыке И. С. Баха часто звучат строгие, возвышенные мелодии. В творчестве французских клавесинистов Ф. Куперена, Ж. Рамо получило отражение галантное искусство эпохи рококо.

Романтическая приподнятость в сочетании с лиризмом, искренностью в выражении чувств свойственна музыке Р. Шумана, Ф. Шопена. Современная классическая музыка более конфликтна; полна острых звучаний.

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением.

В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А, как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции.

Б. В. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей... не размещены целиком музыкальные произведения... а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты» музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь». Подчеркиваю: интонационный, потому что это не абстрактный словарь музыкальных терминов, а каждым человеком интонируемый (вслух или про себя...) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований, вплоть до характерных интервалов. При слушании нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам»1.

Прокладывать эти «дороги» предпочтительнее на высокохудожественных образцах музыкального искусства, создавая в представлении ребенка эталоны красоты.

Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке. Какую музыку дети слышат сегодня в детском саду и семье?

Репертуар детского сада включает народную музыку, детскую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных отечественными композиторами для детей (с учетом дидактических целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким требованиям художественности. Они написаны упрощенным, малохудожественным музыкальным языком, включают примитивные штампы интонационных оборотов и гармонизаций, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Большое влияние на усвоение детьми музыкального опыта оказывает общение. То, что является ценным для окружающих людей, приобретает ценность и для самого ребенка. В семье малыши, как правило, слышат преимущественно развлекательную музыку. Классическая музыка не имеет ценности в представлении многих родителей, которые сами выросли без нее.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе детского сада. Дети воспринимают положительное отношение педагога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В итоге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. «Интонационный словарь эпох» усваивается ими в очень незначительной степени. Он вытесняется интонационным словарем специфически детской современной музыки (в детском саду) и развлекательной (в семье).

Еще раз подчеркнем: репертуар, используемый в работе с детьми, должен включать в себя произведения классической музыки всех эпох.

В связи с этим необходимо рассмотреть другое требование, которое предъявляется к музыкальным произведениям,- требование доступности. Оно рассматривается, как правило, в двух аспектах: доступность содержания музыкальных произведений и доступность для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент.

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном культурном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует приучать при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и внепрограммную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный

опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям, уже начиная с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически - успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В. М. Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В. М. Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие - радостную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка»1.

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И. С. Баха, А. Вивальди, музыку В. А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов - спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений - важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Поскольку объем внимания дошкольников невелик - они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1-2 минуты),- целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтересованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориентироваться на желание ребят, проявление интереса.

Детей необходимо знакомить со звучанием различных музыкальных инструментов - народных, инструментов симфонического оркестра, чудо-инструмента - органа, их выразительными возможностями.

Таким образом, круг доступных по содержанию дошкольникам музыкальных произведений достаточно широк.