Раздел 2 Теория музыкального образования

Глава 1 Общие вопросы теории музыкального

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и

4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на

7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению

Раздел 2.2.: Методы и организационные формы музыкального воспитания

Лекция 7 (тема 2.2.1.):

1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определœения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.

Методы музыкального обучения - ϶ᴛᴏ способы организации усвоения школьниками содержания предмета͵ отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).

Методы музыкального обучения представляют из себяразличные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).

Термин ʼʼметодʼʼ используют в двух смыслах : широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования принято понимать совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод – конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единœения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы, учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием – самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны. Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.

Классификации методов музыкального обучения.

1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота͵ слушание музыки). Это методы:

Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);

Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);

Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;

Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).

Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.

2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.

Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целœей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием ʼʼразрушенияʼʼ.

Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).

В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др.
Размещено на реф.рф
стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.

Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. При этом это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.

Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила всœе формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на базе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.

Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всœего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Οʜᴎ способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, ᴛ.ᴇ. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.

В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединœения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.

Итак, выделœение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному, эмоциональной драматургии) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.

Принципы музыкального образования, сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность – одна из базовых характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то всœе методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.

3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из базовых задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).

1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение ʼʼрезонансаʼʼ в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод ʼʼуподобленияʼʼ (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности ʼʼпроживанияʼʼ музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).

2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному на новом уровне. Методы ʼʼснежного комаʼʼ (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителœей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.

3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, к примеру, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.

Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинœение учителœем партитур на базе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителœем, обучение ʼʼсвободному дирижированиюʼʼ и др.
Размещено на реф.рф
Методы организации творческой деятельности: сочинœение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное ʼʼзерноʼʼ-интонацию, стихотворный текст, определœенный сюжет, ритмический рисунок, сочинœение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) базовых задач музыкального образования.

2. Характеристика базовых методов современного музыкального обучения

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

Интонационный анализ художественных произведений;

Переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;

Переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);

Наблюдения и сравнения;

Метод игры и драматизации;

Метод полифонизма деятельности;

Выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;

Метод творческих заданий;

Парадокса (контраста и неожиданности).

Методы стимулирования музыкальной деятельности. Данную группу методов музыкального образования выделяет Л. Дмитриева. Эти методы применяются для создания эмоциональной, творческой атмосферы, которая обязательна для уроков музыки. Сюда автор относит:

Метод эмоционального воздействия;

Метод создания эффекта удивления;

Метод создания ситуации успеха;

Метод создания игровых ситуаций;

Метод создания проблемно-поисковых ситуаций;

Метод дискуссии;

Метод сравнения;

Метод анализа музыки;

Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение);

Наглядно-слуховой метод.

Методы музыкального обучения на уроках творческого типа. Автор этой группировки методов музыкального образования Н.А. Терентьева, которая идентифицирует понятия ʼʼметодʼʼ и ʼʼформа работыʼʼ. Она выделяет три основные формы обучения, которые пронизываются принципами создания аналогий и импровизации. Это словесные, наглядные и практические формы обучения .

1. Словесные формы обучения: беседа, рассказ, словесные пояснения, объяснение, комментарий, рассказ-беседа, беседа-диалог, спор с педагогом.

Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном явлении. Он должен быть кратким, ярким, содержательным, эмоциональным и соответствовать возрасту детей.

Беседа – диалогическая форма работы. Она обладает большими возможностями, так как помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них занятиями.

Выделяется два вида беседы: рассказ-беседа и беседа-диалоᴦ. В первом случае учитель сам подводит ребят к верным суждениям, выводам, во втором – ведущую роль играют сами ученики, учитель же только направляет беседу и подводит учащихся к верным выводам. В обоих случаях главное – постановка вопроса учителœем, который способствует верному мыслительному процессу учащихся. В корне беседы лежит тщательно продуманный план.

Спор с педагогом. В споре ребенок приучается к аргументированному, логическому мышлению. К спору можно привлечь детей при разборе литературных, музыкальных и живописных произведений, мультфильмов и театральных постановок. Поводом становится противоположное, даже алогичное, но ʼʼаргументированноеʼʼ мнение, высказанное педагогом. Можно заранее предупредить о его ошибочности. Поощрять к дискуссии нужно как можно раньше.

2. Наглядные формы обучения. Н.А. Терентьева выделяет три такие формы:

Слуховая наглядность (музыкальные произведения в записи и ʼʼживомʼʼ исполнении, литературные чтения, пересказ, чтение стихов);

Двигательная наглядность (жесты, движения рук, пластические и мимические иллюстрации и т.д.);

Зрительная наглядность (показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и т.д.).

Важно не только правильно подобрать художественный материал, но и умело его показать, то есть направить восприятие учащихся на наиболее существенные моменты.

3. Практические формы обучения направлены на формирование у школьников непосредственного умения понимать, оценивать и анализировать специфические средства художественной выразительности произведений искусства, развитие способности эстетического обобщения и суждения.

Практические формы включают в себя различные приемы и дидактические методы. К примеру:

Метод сравнения и сопоставления, который развивает умение видеть в схожих явлениях специфические различия, а в разных – найти общие черты. Он воспитывает острую наблюдательность, внимание к художественным деталям и понимание их выразительной функции в общей системе художественного целого;

Метод контраста и тождества: развивает опыт анализа конкретного произведения через сравнение с другим произведением для того, чтобы ярче и полнее выявить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркнет наиболее существенные художественно-выразительные признаки данного сочинœения. Сравнение через тождество обусловливает большую чуткость в восприятии произведений, большее внимание к его художественным особенностям;

Метод вариативности впечатлений – направлен на то, чтобы показать данное явление в разных вариантах с целью раскрытия многообразия и многоаспектности конкретного художественного образа;

Метод ʼʼперспективыʼʼ и ʼʼретроспективыʼʼ - аналогичен методу ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному (Д.Б, Кабалевский);

Метод разрушения – помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;

Метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всœех вышеизложенных приемов). Обобщение – теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПЕШКОВА В.Е. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ АДЫГЕИ Учебное пособие МАЙКОП - 2010 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………….3 Тема I. Требования к учителю музыки школ Адыгеи…………………………………………………………………5 Тема II. Урок музыки в начальной школе……………………………...7 Тема III. Музыкальное восприятие………………………………….….8 Тема IV. Музыкальные способности…………………………………..12 Тема V. Музыкальный слух…………………………………………….15 Тема VI. Межпредметные связи………………………………….…….18 Тема VII. Пение на уроке музыки…………………………………..…..21 Тема VIII. Слушание музыки……………………………………..…….25 Тема IX. Музыкальная грамота………………………………..………..28 Тема Х. Музыкальная деятельность детей………………….………….31 Тема XI. Развитие творческой активности учащихся в разнообразной музыкальной деятельности………………………..34 Тема XII. Музыкальное обучение и воспитание в 1 классе……………………………………………………………….35 Тема XIII. Музыкальное обучение и воспитание во 2 классе………………………………………………….…..………37 Тема XIV. Музыкальное обучение и воспитание в 3 классе…………………………………………………...…………..39 Тема XV. Музыкальное обучение и воспитание в 4 классе……………………………………………….……………....40 Примерная тематика курсовых работ……………………….….……….43 Литература по адыгской педагогике Раздел I. Педагогика начального образования……………….……...45 Раздел II. Методика и практика начального образования (музыка, русский язык, адыгейский язык, ознакомление с окружающим миром, природоведение, физическая культура, трудовое обучение, изобразительное искусство, внеурочная деятельность)…………………………………………...51 Приложение. Этическая программа «Адыгэ хабзэ»…………….……...82 3 ВВЕДЕНИЕ Начальная школа призвана заложить основы всестороннего развития детей через развитие их способностей, формирование основ общей и национальной культуры. Решение задач по эстетическому воспитанию возможно лишь путем приобщения школьников к духовным ценностям своего народа. Под эстетическим воспитанием следует понимать воспитание учащихся средствами прекрасного в природе, искусстве, окружающей действительности, развитие их чувств и культурных потребностей. Музыка является специфической формой художественного отражения действительности. Основу ее содержания составляют разнообразные жизненные явления, внутренний мир человека, отображение явлений природы. Жизненное содержание воссоздается в музыке через художественный образ, который многосторонне и целостно воздействует на личность школьника. Все предметы эстетического цикла общеобразовательной школы направлены в своей основе на систематическое развитие образного мышления. Поэтому задача эстетического воспитания заключается в формировании особого механизма «расширения» человеческих чувств, опирающегося на возможности искусства и смыкающегося с эстетическим воспитанием в широком смысле, как воспитанием гуманности, человеческого отношения к миру. Следовательно, специфика музыки как эстетического явления имеет значение для определения направленности школьного обучения в ее социальной обусловленности. Изучение курса “Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи” составляет один из важнейших разделов профессиональной подготовки студентов Института искусств и педагогического факультета Адыгейского государственного университета. Цели и задачи курса вытекают из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям – 030700. Музыкальное образование и 031200. Педагогика и методика начального образования. Учебное пособие должно вооружить будущих учителей теоретическими знаниями по методике проведения уроков музыки в начальной школе, а также обеспечить профессиональную готовность будущих педагогов к осуществлению нравственного и эстетического воспитания учащихся средствами музыкального искусства. Студенты должны приобрести навыки работы с литературно-музыкальным материалом, научиться наблюдать, анализировать и обобщать свой опыт, а также опыт лучших учителей. Содержание пособия представлено определенной структурой. Каждая тема раскрыта на основе теоретического анализа научной литературы и результатов экспериментального исследования автора. Данный курс “Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи” должен помочь в осуществлении творческого подхода к преподаванию 4 музыки в школах Адыгеи. Необходимо возрождать национальное искусство и приобщать школьников всех школ Адыгеи к лучшим образцам народного и профессионального музыкального творчества. Организация музыкально-эстетического воспитания в начальной школе должна иметь нравственно-этическую направленность: изучение адыгейского языка, художественно-речевая и изобразительная деятельность, знакомство с историей, религией, предметами материальной и духовной культуры Адыгеи. Государственные образовательные стандарты педагогического образования включают в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Следовательно, подрастающее поколение в республике Адыгея необходимо воспитывать не только в духе общегосударственной социальной программы по нравственному воспитанию, но и в духе нравственно- этических законов “Адыгэ хабзэ”. “Адыгэ хабзэ” можно считать программой воспитания подрастающего поколения в условиях Республики Адыгея. Основа национальной системы воспитания закладывается в новую модель системы нравственного воспитания школьников. Первичным остается семья. Семья, как часть определенного этноса и своеобразный носитель этических черт, обычаев, традиций, уклада жизни и как один из организационных элементов общества, сохраняет накопленный в процессе жизнедеятельности опыт воспитания подрастающих поколений, способствует выработке и реализации преемственности национальных норм и ценностей социальной жизни и тем самым активно воздействует на формирование национального и общегосударственного сознания. Вторичным в системе нравственного воспитания детей будут являться дошкольные, школьные, внешкольные учреждения, среда и окружение. “Адыгэ хабзэ” связана с созданием новой модели социально- педагогического комплекса в деле нравственного воспитания школьников. Этим определяется сфера национального воспитания в учебно- воспитательном процессе начальных школ. 5 ТЕМА I. ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ МУЗЫКИ ШКОЛ АДЫГЕИ Учитель должен являться пропагандистом национального искусства. Зная народные песни, танцы, обычаи и традиции, учитель знакомит с ними своих младших школьников. Заинтересовать учащихся музыкой, эмоционально увлечь, привить любовь к музыке – задача первостепенной важности. Постоянное знакомство и общение школьников с достижениями национальной культуры Адыгеи является значимым не только для их эстетического воспитания, но и для духовного роста в целом. В программе по музыке конкретно определена примерная степень трудностей для каждого класса. Учитель подбирает музыкальный материал в каждом случае индивидуально. Критериями в избирательной направленности такого подбора будут являться: яркость, доступность музыкальных образов, эмоциональность, увлекательность содержания произведения, педагогическая целесообразность. Учителю следует определять познавательную ценность каждого произведения и связывать это с конкретными задачами музыкального обучения и воспитания, что позволит найти методически верные пути преподнесения музыкального материала на уроке. В процессе работы над произведением особенно будет важно соотнести художественный образ с теми чувствами и эмоциями, которые близки и понятны младшим школьникам. При этом необходимо учитывать уровни развития общей и музыкальной культуры различных возрастных групп учащихся. Подбирая для младшего класса музыкальное произведение, учитель должен сделать его художественно-педагогический анализ. С одной стороны, это раскрытие художественных достоинств произведения, с другой – определение его педагогических возможностей. Эти две стороны анализа взаимообусловлены, и только в своем единстве они будут способствовать целенаправленной работе учителя. Особая роль отводится домашней работе. В деятельности учителя необходима последовательность форм работы по подготовке к уроку музыки с учетом реализации основных способов повышения эффективности учебно- воспитательного процесса: 1. Знакомство с содержательной направленностью музыкального произведения влияет на постановку воспитательных задач. Это способствует усилению целенаправленности обучения на каждом уроке. 2. С целью создания интереса к музыкальному произведению желательно привлекать дополнительный материал, который поможет глубже раскрыть содержание и художественные образы произведения. Это могут быть репродукции картин, отрывки из литературных произведений, иллюстрирующих содержание, исторические сведения. 6 Такой метод активизирует учебно-познавательную деятельность учеников. 3. Ознакомление с программным материалом других учебных предметов и установление межпредметных связей способствует углублению знаний и повышению информативной емкости содержания уроков при сохранении его доступности для учеников. 4. При знакомстве детей с музыкальным произведением необходимо дать сведения об авторах, истории создания, «жизни» произведения. Это развивает познавательные интересы, улучшает всю систему мотивации обучения школьников. 5. Знакомство с музыкальным произведением начинается с музыкально- теоретического анализа. Здесь определяются основные элементы музыкальной речи (тональность, метр, ритм, темп, состав хора и т. д.), а также роль и характер аккомпанемента. 6. Вокально-хоровой анализ включает в себя структурный и интонационный анализ (определение основных свойств хорового изложения, выявление направленности в интонировании). Каждый звук в вокально-хоровой партии можно рассматривать с четырех позиций: а) с точки зрения интервального окружения (фонизм звучания горизонтали); б) с точки зрения ладовости; в) с точки зрения звуковысотности (в тесситурном отношении и гармонической вертикали); г) с точки зрения ритмической структуры (метроритм, темп, динамика, форма). 7. При методическом анализе учитель заранее выявляет трудности, которые могут встретиться при разучивании песенного произведения и намечает пути для их преодоления. 8. Исполнительский анализ предполагает выявление и определение плана художественного исполнения хоровой песни, ее динамической партитуры. Продуманная фразировка в пении хоровых голосов поможет нахождению нужных жестов в дирижировании, что явится основой выразительного исполнения. 9. Необходимо уделить внимание аккомпанементу, его трудным в техническом отношении местам, продумать наиболее целесообразную для каждого случая аппликатуру. Необходимо уметь облегчать себе исполнение, исходя из индивидуальных возможностей владения инструментом. Играя песню, следует всегда представлять интонационно-высотное звучание хоровых голосов, мысленно «произносить», «пропевать» слова песни, передавая содержание и особенности данного хорового звучания. 10. Следующим этапом в домашней работе учителя является выбор оптимальных для данного класса методов, форм и средств обучения, что определяется знаниями, умениями и навыками, приобретаемыми 7 учащимися в процессе обучения. Все это должно опираться на обеспечение дифференцированного подхода к ученикам. 11. Особое внимание учителю надо обратить на внедрение методов, активизирующих учебную деятельность школьников, обеспечивающих продуктивное усвоение знаний и умений. 12. При подготовке к уроку учитель намечает способы использования в обучении аудиовизуальных и звуковоспроизводящих технических средств, а также различного рода наглядности. 13. Учителю необходимо помнить, что для успешного обучения крайне важным является ускорение темпа выполнения учебных операций на уроке до реально возможного в каждом возрасте. ТЕМА II. УРОК МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Содержание музыкального обучения в начальных классах школ Адыгеи определено программой по музыке для начальных классов общеобразовательных школ РФ. В основе преподавания предмета «Музыка» лежат единые общедидактические принципы, методы и формы организации. Но как урок искусства, урок музыки имеет и свои специфические особенности. Урок должен быть цельным, иметь свою драматургию. Все элементы урока должны быть подчинены основной теме занятия. При планировании урока учитель свободен от традиционных схем урока. Он сам выбирает пути, средства, намечает контрасты в драматургии, определяет кульминационную точку. Но, несмотря на свободу в построении урока, учитель не должен перегружать во временном отношении хотя бы один из видов музыкальной деятельности, поэтому на уроке сохраняется условное деление на разделы: хоровое пение, слушание музыки, музыкальная грамота. В планировании эта условная схема приблизительно намечает контуры будущего урока. Однако все эти виды музыкальной деятельности могут по-разному сочетаться между собой. Действия же учителя должны быть направлены на всестороннюю активизацию процесса обучения. Необходимо содействовать пробуждению инициативы у учащихся, развитию в них творческого начала, формирование духовности. В школах необходимо проводить уроки музыки в специально оснащенном кабинете. Оборудование кабинета включает в себя: – классное учебное оборудование; – музыкальные инструменты; – технические средства обучения (аудиовизуальные и воспроизводящие); – набор камертонов; – различного рода наглядность; – библиотека; 8 – фонотека; – фильмотека. Домашнее задание на дом в начальных классах школы обычно практикуется в виде творческих заданий: подобрать иллюстративный материал, проявить себя в поэтическом, художественном творчестве, попробовать отобразить музыкальные впечатления в рисунке, лепке, вышивании и т. д. Часто задание на дом может направить интересы детей в просмотре учебных передач по телевизору, ознакомлении с музыкальным спектаклем в театре или в передачах по радио. Критериями педагогической оценки на уроках музыки должны являться разнообразные средства поощрения активности учащихся, стимулирование творческих проявлений в их музыкальной деятельности. Учитель должен помнить, что положительное отношение к музыкальному искусству у учащихся может складываться только на основе хороших оценок. ТЕМА III. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ Музыкальное восприятие – это способность человека эмоционально переживать музыкальное содержание как художественное. Музыкальное восприятие обладает определенными свойствами: – эмоциональность, связанная с эстетическими переживаниями человека, его чувствами, эмоциями; – целостность, отражающая становление в сознании человека музыкального образа произведения через совокупность элементов музыкальной речи; – ассоциативность, когда на основе прежнего опыта человека происходит возникновение различного рода зрительных и слуховых ассоциаций, ведущих к возникновению образных представлений и эстетическому отношению человека к музыке; – осмысленность, поскольку восприятие связано с мышлением, а направленное, сознательное восприятие влияет на познавательные процессы и оценочные суждения. В механизме музыкального восприятия заложены не только общие закономерности процесса познания, но и его психологические основы, которые обусловлены зависимостью нашего сознания от окружающей нас действительности. Познавательная деятельность ребенка – это единство чувственных представлений, теоретического мышления и практической деятельности. Умело направляя занятие, учитель выявляет и развивает у детей такие компоненты музыкального восприятия, как: – эмоциональную отзывчивость на музыку, – музыкальный слух, – мыслительную деятельность, – память, 9 – способности к исполнительской и творческой деятельности. Глубина воздействия музыки на каждого человека не одинакова. Она индивидуальна и определяется многими условиями, обуславливающими воздействие музыки на человека: 1. Глубина воздействия музыки на человека зависит от его слуховой чувствительности к отражению, восприятию и ощущению различных качественных сторон звука: высоты, тембра, длительности, громкости. 2. Наличие связей между музыкально-слуховыми и конкретными (воображаемыми) образными представлениями не только ведет к возникновению эмоций, переживаний, интересов человека, но также обуславливает изменения в свойствах человеческой психики и влияет на формирование качеств личности. 3. При этом немалую роль играет опыт накопления музыкально-слуховых представлений и связанных с этим проявлений различных свойств и видов человеческой памяти. 4. Учет индивидуальных, физиологический, возрастных и типологических особенностей восприятия способствует доступности изучаемого материала и прочности его усвоения. Здесь необходимо еще помнить о психологических закономерностях детского возраста, поскольку для каждого возраста детей способность воспринимать музыку и сосредоточенность внимания будут самыми различными. В первом и втором классах произведения, которые слушают дети, длятся от 45 секунд до полуторы минуты. В третьем и четвертом классах дети могут без труда слушать пьесу, которая длится три минуты. Поэтому для детей младшего школьного возраста оптимальное время для раздела по слушанию музыки не должно превышать 10 минут (1–2 классы) и 15 минут (3–4 классы), по хоровому пению – по 15–20 минут (для произведений веселого характера) и 10–15 минут (для произведений спокойного характера). Время по музыкальной грамоте устанавливается учителем индивидуально в зависимости от видов музыкальной деятельности учащихся на уроке. 5. Для восприятия музыки необходимо создание благоприятных морально-психологических, школьно-гигиенических и эстетических условий. В зависимости от особенностей музыкального языка и динамики развития слуха можно выявить различные уровни восприятия человеком окружающей музыкальной действительности. Новый опыт в освоении музыкального материала всегда связан с преодолением трудностей. Непонятное часто отвергается человеком, и труд педагога в школе должен направляться на преодоление этих трудностей. Главной задачей восприятия является формирование музыкально- слуховых представлений ребенка: чем полнее и богаче опыт, тем глубже восприятие. Накопление музыкально-слуховых представлений способствует большему проникновению в сущность музыкальных явлений. А это ведет к освоению основных норм музыкального языка в исходном уровне при 10 восприятии. Переход к более высокому уровню совершается на основе слияния прежнего опыта с новым. Это совершается сначала с помощью учителя, а затем постижение и осмысление нового уровня в восприятии происходит самостоятельно. Поэтому главной целью музыкального развития ребенка в начальной школе является постижение и осмысление музыки как социального явления. Понимать музыку – значит воспринимать ее не только эмоционально, но и сознательно. Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей через сравнение и анализ. Необходимо сначала научить детей выделять главное в музыке (эмоциональное, образное содержание, общий характер музыки), а затем анализировать средства музыкальной выразительности. После анализа этих частей общее восприятие будет обобщаться, углубляться и уточняться. Тренированный слух взрослого может одновременно услышать несколько линий в музыкальной ткани произведения: ритм, мелодию, форму, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения здесь как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. Младшие же школьники не могут одновременно анализировать больше одного признака. Поэтому в процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую. Деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у младших школьников настроения, чувства и мысли, связанные с ними. Движущей силой в формировании и развитии восприятия является взаимодействие между внешними и внутренними факторами, которые воздействуют на личность. К внешним воздействиям относятся: среда и направленная деятельность педагога. Внутренние процессы определяются индивидуальным реагированием человека на внешние факторы, причем у каждого человека будут различные ответные реакции на внешние раздражители, т. е. проявляется различная активность. Внешние факторы воздействуют на развитие личности через внутренние, и между ними существует постоянная взаимосвязь и взаимопроникновение. На уроках музыки обучающая деятельность педагога (внешний фактор) должна представлять собой разнообразие в выборе форм, методов и средств воздействия и предполагать активизацию познавательной деятельности учащихся. Методы активизации музыкального восприятия представляют собой систему действий учителя, создающих стимулы и побуждающие детей включаться в процесс обучения. Такими методами могут быть: – многократность музыкального восприятия, что ведет к закреплению в памяти музыкально-слуховых представлений и определяет избирательный подход и отношение к произведениям. Это способствует формированию музыкального вкуса – основы эстетической культуры;

(справочник для студентов)

1. Сущность методики в контексте методологии педагогики и теории музыкального образования 1

2. Ребенок как субъект методики музыкального образования 10

4. Формы и средства музыкального образования 72

5. Дифференцированные подходы в музыкальном образовании 98

6. Планирование музыкально-воспитательной работы со школьниками 110

7. Технология проведения урока музыки 112

8. Организация внеклассных и внешкольных музыкальных занятий 149

9. Средства и методы организации музыкального самообразования школьников 155

10. Организация педагогического контроля за музыкальным развитием учащихся 162

11. Характеристика программ по музыке для школ общеобразовательного типа, действующих на федеральном уровне, учебников и учебных пособий 164

12. Методика музыкального образования на старшей ступени обучения: базовый и профильный уровни 171

1. Сущность методики в контексте методологии педагогики и теории музыкального образования

Методика музыкального образования как система научных знаний. В последние десятилетия происходят кардинальные изменения в понимании содержания понятия «Методика» применительно к общему музыкально­му образованию. Они выражаются в признании методики музыкального обра­зования как особой самостоятельной области научного знания, рассматривают проблемы методики музыкального образования наряду с такими областями, как: методология педагогики музыкального образования, теория музыкального образования, история музыкального образования. Эти изменения нашли свое отражение в Государственных стандартах высшего педагогического образования по специальности 050601 - Музыкальное образование.

Методика музыкального образования – это процесс и результаты интерпретации основополагающих теоретических положений к конкретным педагогическим условиям.

Методика реализует обучающую, воспитательную и развивающую функции музыкального образования и занимает промежуточное положение между наукой и искусством.

Методика находит свое выражение в конкретизации цели, задач, содержания, методов, средств музыкального образования и воплощается в учебных программах, методических рекомендациях, наглядных образцах живого и творческого процесса взаимодействия учителя, учащихся с музыкальным искусством и музыкальной культурой в целом.

Основополагающее значение для методики имеет теория музыкального образования. Теоретические положения являются одновременно базой и ориентиром, на основе которых разрабатывается конкретная методика музыкального образования. Она направлена, с одной стороны, на реализацию нормативных документов, регламентирующих содержание общего музыкального образования, с другой стороны – на учет специфики конкретного образовательного учебного заведения, возрастных особенностей учащихся, круга их музыкальных интересов, опыта музыкальной деятельности, особенностей работы учителя музыки.

Будучи предметом освоения, музыка как искусство обусловливает специфику методики музыкального образования. Ее своеобразие проявляется в необходимости создания особой эмоционально-эстетической атмосферы урока, в направленности на развитие и становление духовного потенциала личности учащегося, в организации урока, сочетающего различные виды коллективной исполнительской музыкальной деятельности с индивидуаль­но-творческим восприятием музыки в процессе ее слушания, исполнения, сочинения.

Пути достижения любой методической задачи могут быть многообразны и не допускают шаблонных решений. При этом учащийся, уровень его общего и музыкального развития являются исходной точкой для определения применительно к нему оптимального содержания и методов образования.

Особенность методики музыкального образования заключаются в том, что наряду с приемами и средствами развития индивидуальности личности в про­цессе музыкального образования огромное значение имеют пути формирования различных видов коллективного, прежде всего исполнительского, твор­чества учащихся.

Цель и задачи школьного музыкального образования. В современной педагогике целью общего музыкального образования принято считать формирование музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.

Понятие музыкальная культура учащихся чрезвычайно объемно и может иметь разную трактовку. Вот что в содержании этого понятия ставит на первое место Д.Б. Кабалевский: «…способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, - это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы…» 1 . Тем самым он подчеркивает значение музыкальной грамотности в широком смысле этого слова как основы, без которой музыкальная культура не может сформироваться. Важным в его представлении является также развитие у детей исполнительского, творческого начала.

Музыкальная культура ребенка проявляется в его музыкальной воспитанности и обученности.

Музыкальная воспитанность предполагает в первую очередь эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.

Обученность в музыкальном образовании проявляется главным образом в знаниях музыки и о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, а также опыта музыкально-творческой деятельности.

Музыкальная воспитанность и обученность в практике музыкального образования существуют неразрывно, и основой их единства является специфика музыкального искусства, его интонационно-образная природа. Генетически заложенная в ребенке музыкальность и ее развитие в процессе целенаправленного воспитания и обучения являются основой успешного становления его музыкальной культуры.

Л.В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьника, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…» 2 . При этом автор выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие.

Литовский педагог-музыкант А.А. Пиличяускас, исследуя проблему музыкальной культуры школьников, предлагает рассматривать ее как потребность в музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений, навыков. При этом ученый подчеркивает, что учащийся, усваивая ту или иную учебную программу, часто отворачивается от предлагаемых в ней ценностей и находит свои, о которых на занятиях практически не упоминается . Происходит противопоставление академической музыки, на которую ориентирует учитель, и «альтернативной музыки» (термин А.А. Пиличяускаса, означающий несовпадение музыкальных предпочтений учителя и учащихся), которая, как правило, на уроке не звучит 3 .

Существующая в нашей стране система музыкального образования обеспечивает следующие необходимые условия для развития музыкальной культуры учащихся:

Обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;

Создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, реализуемого во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, в которой могут принять участие все желающие;

Подготовка профессиональных учителей музыки в системе высшего и среднего специального образования;

Предоставление возможности учителям музыки повышать свой профессиональный уровень в системе поствузовского образования;

Создание учебно-методической базы.

Цель музыкального образования, заложенная в той или иной концепции, определяет направленность всех компонентов музыкального образования: задач , принципов, содержания, методов и форм. Основные средства ее достижения – постоянные и систематические встречи воспитанников с музыкой, развитие на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества.

Ту или иную концепцию музыкального образования образуют в совокупности его цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы. У каждой концепции (от лат. conceptio – восприятие; то есть системы взглядов на те или иные явления, способа рассмотрения каких-либо явлений, понимания чего-либо) есть автор или авторы. Концепция является результатом научно-исследовательской работы в названной области; разрабатывая ее, педагоги­-музыканты базируются на методологии.­

В концепции Д.Б. Кабалевского музыка как искусство органично связана с музыкой - учебным предметом.

Целью музыкального образования Дмитрий Борисович Кабалевский провозгласил воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры.

Задачи :

Увлечь детей музыкой, вызвать у них любовь к музыке, научить их ценить красоту музыки;

Развитие личности учащегося, обогащение его духовного мира; развитие способности видеть, слышать, чувствовать, думать;

Формирование навыков и специфических знаний о музыке в процессе работы над музыкальными образами, их духовным содержанием;

Выработка самостоятельного творческого мышления;

Формирование способности учащихся схватывать связи и отношения отдельных явлений музыкального искусства;

Установление критериев требований к учащимся в области эстетического воспитания.

Эдуард Борисович Абдуллин и Елена Владимировна Николаева , принимая цель становления, развития музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры, среди задач музыкального образования выделяют следующие:

Развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

Знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего с шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров;

Педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;

Развитие музыкально-творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;

Воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса;

Развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;

Арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки;

Целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;

Помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой.

В зависимости от того, какие из задач оказываются приоритетными в той или иной концепции музыкального образования, конкретной учебной программе, цель музыкального образования приобретает определенную направленность. Этим в первую очередь характеризуется состояние современного отечественного музыкального образования, для которого характерны различные пути достижения его исходной цели.

В концепции Людмилы Александровны Безбородовой и Юлия Багировича Алиева высшая цель школьного музыкального образования трактуется как передача ценного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном и всестороннем виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка.

Задачи музыкального воспитания и образования на уроках музыки в современной школе:

Формирование музыкальной культуры учащихся;

Приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности;

Развитие музыкальных способностей, певческого голоса, знаний и умений в области музыкальной грамоты;

Обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;

Совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса;

Становление «национальной широты» музыкального вкуса;

Приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни;

Развитие умения общаться с образцами современной музыки;

Активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий;

Приобретение детьми знаний и умений использования в самостоятельном знакомстве с музыкой различных технических средств.

Нина Александровна Бергер именует свою концепцию «Музыка для всех» и подчеркивает ее направленность на то, чтобы дать возможность каждому человеку почувствовать на себе благотворное воздействие музыки, найти для себя смысл занятий музыкой, прежде всего, в приобретении личной гармонии.

Цель работы Н.А. Бергер - «развеять миф о тех трудностях, которые поджидают человека на пути к музицированию и музыкальному образованию».

Задачи (в рамках общего музыкального образования):

1. Свободная ориентация в нотном тексте (читать ноты, как читают книгу), его быстрое выучивание и длительное хранение в памяти;

2. Умение записать несложный музыкальный материал нотами;

3. Владение всеми тональностями - звуковыми красками – как равноправными;

4. Возможность раскрытия собственного «Я» через непосредственное высказывание в процессе творческого музицирования.

5. Специальное музыкальное образование предполагает еще профессиональное (виртуозное) владение инструментом или голосом. При этом необходимо сохранить здоровье ребенка и его право на детство.

Научно-исследовательская деятельность педагога-музыканта . Профессор Московского педагогического государственного университета Г.М.Цыпин утверждает и обосновывает следующие положения:

1. Вне зависимости от того, какой профессиональной деятельностью занимается человек, он должен вникать в ее суть и смысл, постигать ее природу и характерные особенности.

2. Чтобы хорошо делать свое дело, человек сегодня должен много знать, и, что еще важнее, быть открытым для восприятия и усвоения новых знаний - причем, не только в рамках своей профессии, но и в смежных областях.

3. Нельзя заниматься творческой работой, не размышляя обо всем том, что с ней связано, о многочисленных проблемах, возникающих по ходу дела, не пытаясь найти рациональные пути решения этих проблем, не стремясь усовершенствовать сам процесс творчества.

4. Научно-исследовательская работа активизирует профессиональный интеллект; расширяет кругозор; обогащает творческий потенциал; развивает способность человека логично и последовательно мыслить, выделять основное и главное; формирует понятий­но-категориальный «аппарат», пополняет словарный запас.

5. Существуют определенные закономерности, подчиняющие себе научно­-исследовательскую деятельность. Будучи объективными по своей природе, они действуют независимо от каких-либо внешних факторов и обстоятельств.

6. Чтобы научиться хорошо излагать свои мысли, важно постоянно изучать и анализировать материалы, сделанные другими авторами.

7. Опытному, квалифицированному, думающему специалисту практически всегда есть с чем обратиться к своим коллегам, что сделать предметом обсуждения.

Получение новых знаний о закономерностях музыкального образования, разработка и обоснование исходных положений, категорий происходит в процессе психолого-педагогического исследования. Оно объясняет и предсказывает факты и явления.

Методы исследования музыкально-педагогической действительности . Всесторонне изучить исследуемую проблему позволяет применение целого ряда методов.

Методом называют способ познания явлений природы или окружающей действительности, в том числе и музыкально-педагогической действительности .

Методы делят на теоретические и эмпирические (от греческого «эмпирия» - опыт). К первым относят работу с научной литературой, с трудами по философии, педагогике, психологии, искусствознанию, культурологии, социологии и т.д.; метод обобщения передового педагогического опыта.

К эмпирическим методам исследования относят обычно педагогические наблюдения, опросы (письменные и устные), интервьюирование и анкетирование, тестирование, обучающие эксперименты и проч. Эти методы, несмотря на их кажущуюся простоту, требуют специальных знаний и умений; у них есть своя специфика.

Размышляя о прожитом, прихожу к выводу, что жизнь, с её взлётами и падениями, – это цепочка ярких мгновений, которые можно назвать счастьем, вдохновением. “Счастливая по природе при всякой погоде”, – могу сказать о себе. Ежеминутно ощущаю и осознаю себя счастливой. Рядом по жизни идёт любимый надёжный человек, выросли и повзрослели красавцы-сыновья...

Было ли счастливым моё далёкое детство? Сегодня знаю точно – было. Воспитывалась в специализированном учебном заведении для музыкально одарённых детей в атмосфере творчества и доброжелательности. Мудрые высокопрофессиональные педагоги с настойчивостью и верой стремились развить мои природные задатки. Они научили меня много трудиться, верить в свою мечту.

Уже в 12 лет я твёрдо решила стать хоровым дирижёром и стала им. Но жизнь предоставила другие варианты. И теперь я – учитель. Учитель музыки и МХК! Люблю свою работу и считаю, что это моё призвание, моё состояние души. Не могу без школы, без моих учеников, их шалостей и причуд, радостей и тревог, восторгов и обид. Они – моя гордость, моя боль, моя надежда.

Каждый год, заканчивая свой большой учительский отпуск, всё чаще ловлю себя на мысли о школе, об учениках. С душевным трепетом иду в школу 1 сентября. Вот он, мой любимый “уютный уголок” в огромной школе, – кабинет музыки. “Это самый красивый кабинет в школе”, – говорят дети. “Каков хозяин, таков и кабинет”, – вторит директор. Учитель музыки имеет особый статус среди школьных учителей. Он призван нести детям культуру своим внешним и внутренним обликом, создавать атмосферу красоты и гармонии.

Переживая вместе с современниками эпоху прагматизма, духовного обнищания, засилья развлекательной низкопробной массовой культуры, обесценивания знаний как духовного богатства, ищу новые методы, пересматриваю старые.

Вот они, детские глаза – такие разные: горящие, умные, пытливые и, чего очень боюсь, равнодушные. Как открыть моим ученикам прекрасный мир в себе самом и в окружающей действительности? Как научить их трудиться, стремиться к добру и свету? Как убедить их в величии музыки и в её красоте? Вопросы, вопросы, вопросы...

Обнадёживает постепенно возрастающий в наши дни в молодёжных кругах интерес к культуре. Значит, не всё ещё потеряно. Понимаю, что невозможно полностью оградить современных школьников от влияния массовой культуры, ориентированной на вкусы “среднего” потребителя и вульгаризацию духовных ценностей предыдущих поколений. Поэтому на уроках музыки и мировой художественной культуры представляется важным не вычёркивать эту сторону действительности. Наоборот, внимательно рассматривать, изучать и обсуждать с разных сторон явления массовой культуры. Раскрывать взаимосвязь формы и содержания, сравнивая эстетические идеалы прошлого и настоящего. Анализировать “безобразное” и “прекрасное” в творчестве, и, тем самым, развивать не только умение эмоционально воспринимать художественное произведения, но и оценивать его с критической точки зрения.

Современному человеку как никогда важно приобщение к мировым культурным традициям. Это повышает адаптивные возможности человека в нестабильных условиях, способствует успешности его социализации, позволяет творчески подходить к решению проблем. Культура выступает как “фактор творческого жизнеустройства”. Декларируемая в настоящее время идея гуманизации и гуманитаризации образования может быть реализована, на мой взгляд, только посредством глубокого проникновения культуры и искусства в содержание образования. Это повлечёт за собой пересмотр методов и средств решения воспитательно-образовательных задач, расширение прав искусства в школе, предоставление ему достойного места в системе образования.

Внутренне протестую, когда уроки музыки называют по старинке “пение”. Музыка, один из самых мощных по силе воздействия на чувства человека видов искусства, не терпит к себе пренебрежительного отношения. Мои ученики знают, что урок музыки – это серьёзно, ответственно и необыкновенно интересно.

Звенит звонок, постепенно затихают шумные поклонники “попсы” и “рока”. Звучат первые аккорды рояля, вспыхивают свечи. Я открываю им новый мир, в который они входят сначала недоверчиво, а затем целиком погружаются в чарующие звуки. Я вглядываюсь в их глаза: отражают ли они те чувства, которые я хочу им передать?.. Урок закончен. Смущённо и робко встают мои ученики со своих мест. Надеюсь, что каждый из них стал чуточку добрее и терпимее.

Выдающийся Гражданин своего времени Дмитрий Борисович Кабалевский представил не только яркий образ урока музыки, но и образ Учителя, который “... должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость. Учитель должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам. Надо увлечь их тем, чем сам не увлечён”. Он мечтал о том времени, когда на вопрос о роде своей деятельности в школе учитель ответит: “Я музыкант. Я учу детей музыке”. Это обо мне.

Описание системы работы

Тема: “Инновационные подходы к организации музыкального образования в общеобразовательной школе”

ВВЕДЕНИЕ

Ни для кого не секрет, что наше общество переживает в настоящее время серьезный духовный кризис. Одной из главных причин этого кризиса является установка на развлекательные формы массовой культуры. Наибольший ущерб нанесен детскому дошкольному и школьному музыкально-эстетическому образованию. Оно подменяется формированием потребительского отношения к музыкальному искусству. Художественные и музыкальные вкусы зачастую складываются в условиях преобладания музыкального ширпотреба. Такое положение очень беспокоит меня как человека, воспитанного на лучших образцах классической музыки, как гражданина, наблюдающего утерю культурных традиций в нашем обществе, как педагога – учителя музыки в общеобразовательной школе. И как любого неравнодушного человека эта обеспокоенность побуждает меня к действию: надо что-то менять.

Идея обновления музыкального образования в школе не давала мне покоя, побуждала к поиску новых форм и методов работы, пересмотру программного материала по музыке.

Концепция модернизации российского образования выдвигает новые критерии качества образования. Выпускник школы должен получить систему универсальных знаний, которые помогут ему успешно адаптироваться на рынке труда; обладать высокой креативностью мышления, позволяющей творчески подходить к решению проблем; быть зрелой личностью, способной критически оценивать окружающую действительность и поступающую извне информацию. В реализации этих задач я вижу большую значимость предметов художественно-эстетического цикла и уроков музыки в частности.

Базируясь на системе музыкального образования Д.Б.Кабалевского, системе развивающего обучения Л.В. Занкова, используя инновационную программу по музыке Г.С.Ригиной, методические пособия Т.И.Науменко и В.В.Алеева, освоив нетрадиционные формы организации учебной и внеучебной работы, создала свою систему организации музыкального образования в школе.

1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК.

Модуль 1. Краткая характеристика школьных программ по музыке. Противоречия между целями музыкального образования и реальными задачами музыкального обучения и воспитания в современных условиях.

В 1977 г. была опубликована программа по музыке для общеобразовательных школ (экспериментальная), подготовленная Д.Б.Кабалевским и его последователями: Э.Б.Абдуллиным, Т.А.Бейдер, Т.Е.Вендровой. В программе определяются задачи музыкального воспитания, исходя из общих целей подготовки человека будущего, всесторонне развитого, который должен овладеть музыкальной культурой как важнейшей и неотъемлемой частью общечеловеческой духовной культуры. Музыка может воспитать доброту, отзывчивость, чуткость в отношении к людям, сформировать нравственно-эстетический идеал. Эти цели актуальны сегодня и даже в большей степени, чем раньше. Кабалевский трактует задачу воспитания музыкальным искусством как средством жизни человека (музыкальный язык – это язык человеческих отношений, мыслей, находящийся в контексте других искусств).

В 80-е годы были пересмотрены взгляды на роль искусства в формировании нравственно-эстетических чувств детей и юношества в системе общеобразовательной школы. Возникла проблема создания такой системы музыкального воспитания, которая отразила бы специфику музыки как предмета искусства. Для этого разрабатывается идея тематического построения программ с целью объединения всех элементов и составляющих урока в единое понятийно-музыкальное искусство.

Работая по системе Д.Кабалевского с 1986 года, я была удовлетворена содержанием этой программы, добивалась неплохих результатов. Но, постепенно набираясь педагогического опыта, как и большинство моих коллег, стала замечать ряд противоречий:

Во-первых, вся система школьного образования базировалась на знаниях, умениях и навыках, а в программе Кабалевского о ЗУНах речь шла как бы вскользь: они признавались как необходимое, но не достаточное условие приобретения музыкальной грамотности. Почему же уровень музыкальной культуры школьников растет так медленно, школьники не только не приобретают музыкальной грамотности, но и не овладевают элементами музыкальной грамоты? Что нужно делать, чтобы получить качественный рост музыкальной культуры выпускников школы? Напрашивается вывод, что процесс музыкального образования нельзя рассматривать как простое суммирование процессов обучения и воспитания. Образование должно стать самостоятельным процессом, направленным на работу с образом будущего. В системе Кабалевского отсутствует очень важное звено: ее авторы не предложили механизма диагностики уровня образованности выпускника школы по предмету “Музыка”. Система оценок для музыкального обучения вовсе не пригодна для процесса образования.

Во-вторых, несомненно за годы работы по программе Д.Б.Кабалевского удалось поднять и престиж учителя музыки, и сам урок музыки в школе, но, заглядывая в будущее, необходимо и критически осмыслить проблемы музыкального образования в резко изменившейся социокультурной среде, искать пути его обновления. По-прежнему актуальными остаются вопросы: как сделать урок музыки уроком искусства? Какая роль отводится в этом процессе самой музыке,учителю, ее преподающему, и ребенку, ее постигающему?

В-третьих, в последние годы содержание музыкального образования обновлялось в расширительном плане: введение фольклора, духовной (церковной) музыки, новых произведений и жанров, привлечение других видов искусства (так называемые интегрированные уроки). Однако это обновленное содержание остается отчужденным от ребенка, поскольку по-прежнему преобладают информативные методы обучения: все продолжает держаться на учителе, а ребенок не “проживает” полученные знания и, значит, не понимает смысла своей деятельности.

Время предъявляет совсем другие требования к уроку музыки: важнейшая роль отводится чувствам и эмоциям; комплексному воздействию на учеников (на их психику, моторику, физиологию); единству эмоционального, художественного и сознательного отношения к музыке. Эффективность уроков музыки зависит не столько от программы и методик, сколько от особенностей личности педагога, его профессиональных знаний и педагогического мастерства.

Модуль 2. Теоретическая интерпретация опыта.

Современная программа по музыке непременно должна отвечать следующим требованиям:

• Признание равноправными всех видов музыкальной деятельности ребенка: хоровое пение, слушание – восприятие музыки, музыкально-ритмическое движение, игра на элементарных инструментах, музыкальное творчество – импровизация, постижение основ музыкальной грамоты.
• Включение таких важных составляющих, как духовная (церковная) музыка и фольклор.
• Направление работы по интеграции художественных дисциплин.
• Включение музыкальной психотерапии как эффективного средства в борьбе против школьных неврозов.
• Организация современного музыкального досуга школьников.
• Отбор музыкального материала для хорового пения, который осуществляется самим учителем на основе национальных особенностей музыкальной культуры народа и традиций конкретного региона России.
• Эти взгляды на современное музыкальное образование, высказанные В.К.Белобородовой, совпали с моими педагогическими замыслами и помогли разрешить мои внутренние противоречия в профессиональной деятельности. В отличие от учебной работы, целью которой является “усвоить”, “повторить”, “закрепить”, для меня очень важным и близким является “пережить”, “оценить”, “создать”, “выразить”. Мне очень импонируют отношения в системе “учитель – ученик” с приставкой “со”: сопереживание, сотрудничество, соучастие, сотворчество. Все это вкупе привело меня к воплощению концепции развивающего образования в своей школе. Как известно, создателем системы развивающего обучения в начальной школе является Леонид Владимирович Занков. Основной задачей обучения по его системе является: общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков.

Система построена на следующих дидактических принципах:

• обучение на высоком уровне сложности,
• ведущая роль теоретических знаний,
• изучение программного материала быстрым темпом,
• осознание школьниками процесса учения,
• систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и сильных, и слабых.

Модуль 1. Организация психолого-педагогического исследования.

Не претендуя на новаторство, все-таки хочу отметить, что идея развивающего обучения в начальных классах начала реализовываться в городе в нескольких школах, но в музыкальное образование внедрить систему Л.В.Занкова никто не решался. Поэтому для учителей музыки в нашем городе этот подход представился как инновационный. С целью отслеживания результатов внедрения новой системы обучения, своевременного внесения коррективов было организовано психолого-педагогическое исследование совместно с психологом школы.

Была выдвинута гипотеза: музыкальное образование по системе Л.В.Занкова будет способствовать более высокому уровню общего развития познавательных функций, развитию творческих способностей, повышению интереса учащихся к урокам музыки.

Работа была разбита на этапы:

I этап подготовительный май – август 1999 года

Изучение теоретических основ системы развивающего обучения.

II этап – диагностический, сентябрь 1999 г.

1. Изучение уровня психологической зрелости и развития познавательных функций в
   экспериментальном и контрольном классах (1-ые классы).
2. Изучение отношения к предметам (6-7 кл.).
3. Изучение отношения к учителю (7кл.).
4. Изучение уровня развития музыкальных способностей.

Внедрение программы Г.С.Ригиной в системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Апробация учебно-методических комплектов Т.И.Науменко и В.В.Алеева в 5-6 классах.

IV. этап – аналитический:

Сбор фактических данных с помощью разных методов исследования (анкетирование, тестирование, творческие конкурсы, музыкальные олимпиады, наблюдение, собеседование). Установление связей, подтверждающих гипотезу (или отвергающих её).

На I ступени – май 2002 г.
На II ступени – май 2003 г.

В конце каждого учебного года на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме подводятся предварительные итоги исследования

.Модуль 2. Методы и приемы музыкального образования в системе Л.В.Занкова.

Под методами музыкального образования понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников. В педагогической деятельности учителя музыки применяются практически все общепедагогические методы, выполняющие обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. В начальных классах основными методами являются объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, игровой. В среднем и старшем звене на первый план выступают эвристический и исследовательский методы. В моей методической копилке имеется достаточно дидактического материала для организации познавательной деятельности учащихся (карточки, перфокарты, опорные сигналы и т.п.). Но, исходя из специфики предмета, все применяемые общепедагогические методы приобретают на уроках музыки несколько другую форму. Например, самый распространённый словесный метод на уроках музыки применяется в качестве образно-психологического настроя на духовное единение ребёнка с музыкальным искусством. Наглядный метод преломляется в наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и т.д.

Существует особая группа методов, определяемых спецификой музыкального искусства:

• метод наблюдения за музыкой;
• метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать;
• метод импровизации;
• метод сопереживания;
• метод музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к пройденному;
• метод размышления о музыке.

Работая по программе Г.С.Ригиной в системе развивающего обучения, выбираю методы (как общепедагогические, так и специфические), которые способствуют развитию музыкально-слуховых представлений, творческой фантазии, воображения, исполнительской выразительности. В сюжет учебных занятий включаю игры и упражнения, способствующие музыкально-творческому саморазвитию учащихся: “Ищем рифмы”, “На воображаемой гармошке”, “Крещендо в листьях клёна”, “Времена года в цвете и звуке”, “Поём вопросы и ответы”, “Продолжи сказку” и другие. Е.И.Юдина “Мой первый учебник по музыке и творчеству”. М, “Аквариум”, 1997г. Разнообразие форм и методов работы, их умелое варьирование на уроке позволяет вовремя переключить внимание детей, поддержать интерес, предупредить утомление. Большое значение в учебной деятельности придаю охране психологического здоровья детей. Урок музыки в структуре учебного дня может находиться не в самое продуктивное и благоприятное время. Порой дети приходят на урок чрезмерно возбуждённые или, наоборот, морально подавленные, нервно истощённые. В моём арсенале имеется набор музыкальных произведений, оказывающих психотерапевтическое воздействие на учащихся. Например, для уменьшения раздражительности включаю “Лунную сонату” Бетховена или Сонату ре минор Прокофьева; для уменьшения чувства тревоги и неуверенности – “Вальсы” Штрауса; для поднятия общего жизненного тонуса – “Венгерскую рапсодию №2” Листа.

Очень важно на уроке оптимально сбалансировать когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Для этого стараюсь исключить следующие ситуации:

• перегрузка информацией при недогрузке эмоциональной и поведенческой сфер – детям скучно, нудно;
• эмоциональная и информационная перегрузка – у детей начинает болеть голова, наблюдается усталость;
• поведенческая перегрузка – вереница однообразных упражнений без мотивации.

Модуль 3. Учёт психологических, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В учебной и неурочной деятельности взаимодействую со всеми возрастными группами учащихся, но в большей степени соприкасаюсь с младшими школьниками и подростками. Младших школьников отличает особая восприимчивость к различным видам искусства. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, всех органов чувств позволяет им интенсивно обогащать свои зрительные, слуховые, обонятельные и особенно речеслуховые представления, которые являются основой образной памяти, образного мышления, богатого воображения и ассоциаций. Для воссоздающего воображения детей характерны сила, яркость, живость. Дети легко перевоплощаются в различных героев художественных произведений. Младшие школьники эмоционально отзывчивы, непосредственно и откровенно выражают свои переживания, чувства. Но в то же время они отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, у них преобладает непроизвольное внимание. Ещё одной очень важной особенностью этого возраста является низкая распределяемость внимания – всего на два-три объекта. Мне удаётся, учитывая эти особенности, создавать на уроке оптимальные условия для познавательной и творческой деятельности учащихся.

Проблема формирования интереса подростков музыкальному развитию и обучению является более сложной, но не менее важной. Подростки отличаются большой эмоциональной возбудимостью, бурным проявлением своих чувств, они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы взорваться на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам. Их отличает большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками, противоречивость чувств. У подростков сильно развито чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение учителя. Для них большое значение приобретают межличностное общение в среде сверстников. Учитывая эти особенности, стараюсь на уроках предоставить возможности желающим продемонстрировать свои способности перед сверстниками, внимательно выслушиваю точку зрения каждого, особенно осторожно отношусь к музыкальным интересам и пристрастиям подростков. Одно неосторожное оценочное суждение о каком-либо современном исполнителе или группе может вызвать замкнутость, отгороженность или даже враждебность ученика. Вызвать эмоциональный отклик на серьёзную музыку у подростка очень трудно. И здесь решающую роль играют различные дискуссии, диспуты, где подростки чувствуют себя на равных с взрослыми и отстаивают своё право на собственную точку зрения.

Модуль 4. Нетрадиционные формы организации учебной и внеурочной деятельности учащихся.

С целью координации деятельности школы по художественно-эстетическому образованию школьников создан клуб общения с искусством “Души прекрасные порывы”. Согласно Положению о клубе его членами могут быть ученики, учителя, родители. В клубе организуются встречи с интересными людьми, проводятся музыкально-литературные гостиные, диспуты, праздники искусства, олимпиады по музыке, музыкально-литературные вечера. Ежегодно в школе проводится неделя музыки, детский хор и вокальная группа выступают на школьных и городских сценах.

На Совете клуба обсуждается план работы, организационные вопросы по подготовке мероприятий, анализируется их результативность.

В учебной деятельности стали “традиционными” такие нетрадиционные формы как интегрированные уроки литературы и музыки, уроки взаимопроникновения классической и современной музыки, уроки-суды, уроки-концерты и др.

Одной из ярких черт дидактической системы Л.В.Занкова является неукоснительное требование к учителю обеспечить добрые, доверительные отношения с учениками, насыщенные положительными эмоциями.

За основу были взяты: программа для 4-х летней начальной школы Г.С.Ригиной “Музыка: Обучение. Творческое развитие. Воспитание”. в 5-6 классах – методическое пособие Т.И.Науменко и В.В.Алеева. в 7-м классе – переработанная в допустимых пределах программа Д.Б.Кабалевского.

Имея достаточно содержательную фонотеку программных произведений, видеотеку с записями концертов выдающихся музыкантов, танцоров и т.д., наборы методических пособий для учащихся, будучи руководителем городского методического объединения учителей музыки,(а это обязывает заниматься инновационной деятельностью) в 1999 году приступила к внедрению системы Л.В.Занкова в своей школе совместно с учителем начальных классов Непша Л.В.

III. РЕФЛЕКСИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Модуль 1. Самоанализ урока.

Каждый урок в системе музыкального образования выполняет свою строго определённую роль, решает конкретную задачу. Самоанализ каждого проведённого урока позволяет вовремя скорректировать цели и задачи, побуждает искать новые формы и методы. При подготовке урока уделяю большое внимание сохранению целостности урока, созданию интонационной атмосферы эпохи, страны, времени года, в которую необходимо “погрузить” учащихся. И, приступая к рефлексии своей деятельности на уроке, прежде всего, оцениваю, удалось ли этого достичь. Очень важным для меня аспектом является кульминационный момент урока. Именно он может создать неизгладимое впечатление от услышанного и увиденного и зафиксировать это в долговременной памяти ребёнка. Не менее важно считаю успешность коммуникации через вербальные и невербальные средства общения. Анализ урока с этой точки зрения позволяет предвидеть “непредвиденные” ситуации на уроке, когда учащиеся (особенно подростки) неохотно идут на контакт с учителем. Только после такого глубокого внутреннего осмысления урока можно ответить на основной вопрос: достиг ли урок своей цели?

Модуль 2. Результативность музыкального образования.

Педагогическая диагностика (анализ успеваемости по предмету, олимпиады, наблюдения за учащимися) показывает достаточно высокий уровень обученности учащихся – 78-81% учащихся обучаются на “4” и “5”; более 30% учащихся учатся в муниципальной Школе искусств; олимпиады по музыке выявили победителей преимущественно из 4А класса, обучающегося по системе Л.В.Занкова. И самым большим достижением считаю возросшие творческие способности учащихся: они самостоятельно пишут рассказы, стихи и песни.

В ходе психолого-педагогического исследования проводилась комплексная диагностика познавательных способностей учащихся, обучающихся по системе Л.В.Занкова и по традиционной системе, в течение 4 лет: с момента поступления детей в 1-ый класс и при выпуске из начальной школы. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А класса был практически одинаковым с уровнем 1Б класса (контрольного). Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось с равных стартовых условий. В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше (см. Рис.1).

Диагностика психологической готовности учащихся к обучению в школе
(начало и конец года).

Психолог: Т.М.Панова

Рис.1

Вывод: Диаграмма показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А и 1Б (контрольного) классов почти одинаков. Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось в равных стартовых условиях.В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше.

Также в течение четырёх лет изучались интеллектуальные способности учащихся этих же классов. Выявлялся уровень развития интеллектуальных способностей в начале обучения в 1А и в 1Б классах, проведена контрольная диагностика в конце учебного года и при выпуске из начальной школы (в 4А и 4Б класса). Как показали результаты, в классе, обучающемся по системе Л.В.Занкова, показатели интеллектуального развития значительно выше, чем в контрольном классе (см. Рис.2). Анализ структуры интеллекта также показал более высокий уровень овладения такими логическими операциями как анализ, синтез, классификация, обобщение.

Диагностика мышления

Психолог: Т.М.Панова

Рис. 2

Вывод: Посредством стандартизированных интеллектуальных тестов выявились группы детей с высоким и выше среднего уровнем мышления. На момент начала обучения в 1 классе количество учащихся с высоким и средним уровнем мышления в 1А и 1Б классах было практически одинаковым (66% и 65.5%). В конце первого года обучения и при выпуске из начальной школы показатели уровня развития мышления значительно выше в 4 классе. Дети успешно овладели логическими операциями: анализ, синтез, классификация, обобщение.

В шестых и седьмых классах было проведено анкетирование учащихся по выявлению интересов к учебным предметам. По сравнению с предметами математики, русского языка, литературы, физической культуры ученики отдают предпочтение уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету (см. Рис.3).

Карта интереса к учебным предметам у учащихся 6 - 7-х классов
(2002-2003 учебный год)

Психолог: Т.М.Панова

Рис. 3

Вывод: Анкетирование учащихся по карте интересов показало, что учащиеся проявляют значительный интерес к уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету

С целью выявления отношения учащихся к учителю было проведено анкетирование учащихся седьмых классов “Учитель глазами детей”. Учащиеся высоко оценили гностические способности учителя, эмпатии и эмоциональность. Результаты анкетирования выявили демократический стиль общения учителя с учащимися, его высокий профессионализм, стремление к установлению доверительных конструктивных отношений (см. Рис.4)

Отношение учащихся к учителю.
Оценка его профессионализма и стиля общения.

С целью выявления отношения учащихся к учителю музыки А.В.Ткачёвой было проведено анкетирование учащихся 7-х классов. Результаты анкетирования свидетельствуют о положительном отношении учащихся к педагогу в целом. Высокую оценку получили гностические способности учителя. Дети отмечают высокий профессионализм учителя, эрудицию. Достаточно высоко оцениваются способности к сопереживанию, сотрудничеству, т.е. эмпатические способности. Стиль общения учителя с учащимися – демократический. Учитель стремится строить свои отношения с учащимися на конструктивной основе, на уважении их личностных особенностей.

Психолог: Т.М.Панова

Рис.4

.Модуль 3. Перспективы развития педагогического опыта.

Анализ результатов работы по собственной системе музыкального образования позволяет сделать вывод, что она действительно способствует раскрытию творческого потенциала детей, создаёт условия для развития их природных задатков, формирует творческую личность. Это наводит на размышления о природе творчества, его психологических предпосылках, творческой одарённости. Появилась потребность к изучению теоретических наработок в этой области:

• “Психология искусства” Л.С. Выготский;
• “Психология музыкальных способностей” Б.М.Теплов;
• труды зарубежных авторов К.Тейлора, Е.Торренса, отечественных – Н.Лейтеса, А.Матюшкина о структуре детской одарённости и путях её развития.

Естественно, в большей степени меня интересует музыкальная одарённость. Б.М.Теплов называет музыкальной одарённостью “... качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью”. В составе музыкальной одарённости выделяется комплекс индивидуально-психологических способностей, называемых музыкальностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, которое по своему существу является эмоциональным переживанием. Если ребёнок эмоционально реагирует на музыку (к этому я стремлюсь на своих уроках), то его уже можно считать потенциально одарённым в области музыки. Как, обучая всех, создать условия для развития детей с особыми музыкальными способностями?

Проблема развития творческой индивидуальности – это новая, очень интересная для меня тема по самообразованию. А это значит, что мне предстоит снова искать, апробировать, сомневаться и снова искать.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Пиличаускас А. Познание музыки как воспитательная проблема. М., “Мирос”, 1992 г.
2. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973 г.
3. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1983 г.
4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1997 г.
5. Выготский Л.С. Психология искусства.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений т.3, 4, 6.
7. Смирнова Е.О. Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной, ж. “Вопросы психологии. ”, 1996 г., №6.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960 г.
9. Белобородова В.К. Методика музыкального образования. М., “Академия”, 2002 г.
10. Дмитриева А.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., “Академия”, 1998 г.
11. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990 г.
12. Смирнов М.С. Эмоциональный мир музыки. М., “ Музыка. ” 1990 г.
13. Лыс Л.И. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования.
    Сборник статей. г.Киев., “Музыкальная Украина” ., 1989 г.
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996 г.
15. Усов М.В. Вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 10. М., “Музыка”, 1991 г.
16. Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. М., “Академия”, 2000 г.
17. Шиянов Е.А., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., “Академия”, 2000 г.
18. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальной школе. М., “Просвещение”, 1980 г.
19. Ригина Г.С . Программа “Музыка” по системе Занкова Л.В. (1-3). М.,“Просвещение”, 1996г.
20. Ригина Г.С. Программа “Музыка” (1-4). М., “Просвещение”, 2001 г.
21. Амонашвили Ш.А. Единство цели. (В добрый путь ребята). Пособие для учителей.М., “Просвещение”, 1987 г.
22. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., “Университет”, 1990 г.