Методика раскрытия образа музыкального произведения. Работа над художественным образом музыкального произведения. художественного образа в хоровых произведениях

Пермский край

Муниципальное Образовательное Учреждение

Дополнительного образования детей

«Добрянская детская школа искусств»

ТЕМА: «Некоторые аспекты работы над музыкальным произведением, помогающие раскрытию художественного образа. »

Методическая разработка

Микова З.М.

Преподаватель II

квалификационной категории

г.Добрянка, 2010г.

Цель: раскрыть некоторые аспекты работы над музыкальным произведением.

Задачи:

Определение стиля – способы изложения.

Программность и ее роль в осознании художественного образа музыкального произведения.

Форма совпадает с понятием жанра – музыкальное воплощение содержания.

Найти верный темп, т.е. скорость развертывания музыкального материала.

Владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени.

Игра rubato , верное ощущение темпа и ритма – существенные моменты в интерпретации музыкального произведения.

Интерпретация (использование, разъяснение) – процесс звуковой реализации нотного текста.

Нотный текст – план здания (произведения), зафиксированный на бумаге.

Формирование и воспитание творческой личности учащегося – непрерывный процесс работы преподавателя, итогом которого является публичное выступление музыканта.

Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа музыкального произведения.

Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата, который завершается концертным выступлением. В своей работе мы подвергаем анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекаем в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, т.е. создаем художественный образ. Художественный образ - всеобщая категория художественного творчества, способ и результат освоения жизни в искусстве. Смысл и внутреннее строение музыкального образа во многом определяются природной материей музыки – акустическими качествами звука музыкального (высотой, динамикой, тембром, объемом звучания и т.п.). Интонация как носитель музыкально-художественной специфики выделяет музыку среди других искусств. Она предполагает опору на принцип ассоциативного сопряжения смыслов и несет эмоциональный характер конкретизации в музыкальном художественном образе.

Остановлюсь лишь на некоторых аспектах, помогающих раскрытию художественного образа.

В первую очередь перед преподавателем и учащимся встает проблема стиля. Стиль музыкальный (от лат. stilus –

палочка для письма, способ изложения, склад речи) – понятие эстетики и искусствознания, фиксирующее системность выразительных средств. При выявлении стилистических особенностей музыкального произведения необходимо определить эпоху его создания. Думается, нет необходимости доказывать, что осознание учеником разницы, допустим, между музыкой зарубежных австрийских классиков и музыкой сегодняшнего дня даст ему в руки важный ключ к пониманию изучаемого произведения. Важным подспорьем должно стать знакомство с национальной принадлежностью данного автора. Привести пример, насколько различен стиль двух великих современников – С. Прокофьева и А. Хачатуряна (с особенностями творческого пути и характерными образами и средствами выразительности). Определив стилистические особенности музыкального произведения, мы продолжаем углубляться в его идейно-образный строй, в его информативные связи. Важную роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы. Например, Аз. Иванов «Полька», В. Бухвостов «Маленький вальс», Л. Книппер «Полюшко-поле», (в некоторых изданиях «Степная кавалерийская»), В. Моцарт «Менуэт» и т.д.

Выразительная, эмоциональная передача образного содержания должна прививаться учащимся на первых же уроках в музыкальной школе. Ведь не секрет, что зачастую работа с начинающими сводится к нажатию вовремя верных клавиш, иной раз даже с безграмотной аппликатурой: «над музыкой работать будем потом»! Принципиально неверная установка.

Для педагога-баяниста в музыкальной школе необычайно ценным является высказывание Г. Нейгауза о приобщении ученика к выразительной игре с первых же шагов обучения: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения соответствовал «содержанию» данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиваться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно–музыкальное намерение до полной ясности» (Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982, с.20).

Как показывает опыт, дети легко воспринимают яркие и простые образные сравнения. Интересной задачей для юного баяниста может стать изображение звуковой картины «приближение-удаление» в известной песне Л. Книппера «Полюшко-поле».

Здесь важно проследить за ровностью исполнения crescendo и diminuendo . Или другой пример. В польской народной песне «Кукушечка» ученики всегда активно откликаются на пожелание педагога изобразить эффект эха – «близко» - «далеко». Конкретный разговор о содержательной стороне произведения и его исполнении должен вестись на всех этапах работы. Часто бывает следующее: сыграл без ошибок – хорошо, молодец. Ошибался – больше нужно заниматься, тогда не будешь ошибаться. Это формальный подход к своему делу. Разумеется, техническое совершенство исполнения всегда подкупает, а иногда и покоряет. Но почему же иногда из-за двух-трех фальшивых нот не замечается в целом интересная и содержательная игра? Нам необходимо активным образом формировать свой вкус, свои критерии в оценке художественных достоинств и недостатков исполнения.

Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения, на практике не всегда умеет охватить его архитектонику достаточно убедительно.

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. Форма требует пристального изучения, только после многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе. Чувство формы проявляется, в первую очередь, убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Должна быть определена главная кульминация – смысловой центр произведения. Паузы, ферматы выдерживать, исходя из логики течения музыки, из того, что было до паузы или ферматы и что следует после.

Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений. Случается, что последние аккорды в произведениях часто выдерживают до тех пор, пока мех не сомкнется. Это не всегда отвечает логике. Чувство меры должно подсказать продолжительность звучания заключительного аккорда, его нужно «тянуть ухом», а не имеющимся в наличии запасом меха. В целом, никогда не следует забывать, что музыка как вид искусства представляет собой звуковой процесс , что формы музыкального произведения развивается во времени . Отсюда вывод: исполнитель всегда должен ощущать в своей игре перспективу дальнейшего развития. Без видения (слышания) перспективы музыка мельчает, стоит на месте, форма рушится.

Для убедительной передачи художественного образа важно найти верный темп. Иногда торопливость или, наоборот, затянутость может свести на нет всю подготовительную работу исполнителя. Проблема верного темпа остается актуальной даже у концертирующих исполнителей. Нередки случаи, когда из-за чрезмерного волнения музыкант «хватает» излишне быстрый темп и исполнение комкается. Как же научиться брать сразу верный темп? Ученику же во время занятий рекомендуется над этим специально поработать: перед началом игры сосредоточиться, представить темп первых тактов и лишь затем играть. И в концертном исполнении на первых порах желательно использовать этот же метод.

Молодым, начинающим музыкантам следует уяснить, что не существует единственно верных темпов в том или ином произведении. Каждый музыкант вправе выбирать свой темп, более того, один и тот же исполнитель в зависимости от творческого состояния может играть одну и ту же пьесу в относительно разных темпах. Важно, чтобы темп убеждал, чтобы скорость развертывания музыкального материала способствовала наиболее полной реализации поставленных задач, а, в конечном счете – выявлению художественного образа произведения.

Вероятно, каждый педагог может вспомнить случай из практики, когда у учащихся с завидными двигательными способностями не удалось воспитать художественных ориентиров в музыкальном отношении. Пьесы кантиленного характера, полифония звучали у них как правило, малоинтересно, невыразительно. Объяснение этому одно: в данном случае учащийся художественно беден, ему просто нечем заполнить звуковое пространство фактуры.

Сильнодействующим и очень важным фактором является владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени. Именно распоряжаться, т.е. проявлять свою творческую волю. Вряд ли нам будет интересна метрономически ровная игра. Как говорил Б. Асафьев, ритм не следует воспринимать как «фонари на шоссе с их монотонной мерностью…» («Музыкальная форма как процесс» Л., 1963, с.298). Живой музыкальный ритм – пульс художественной интерпретации. Пульс живого существа имеет свои отклонения, обусловленные эмоциональным состоянием. Иногда путают два различных понятия – ритмичная игра и метричная. Между этими понятиями - бездна. Художник-исполнитель не может вместить свои чувства и намерения в рамки безжалостных ударов метронома. Он пользуется разнообразными агогическими отклонениями, игрой rubato ( Rubare (ит.) – красть). Принцип исполнения rubato основан на следующем: сколько времени «украл» - столько и отдает.

Ритм и метр тесно взаимосвязаны. Далеко не все учащиеся четко представляют себе, что такое ритм и метр, поэтому не лишне здесь еще раз вспомнить следующее: ритм – это узоры музыкального времени, красивые и разумные, иначе организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности; метр – размечает время, когда звукам появляться в узоре. Темп говорит, с какой скоростью разворачиваться музыкальному узору. Существуют некоторые типичные нарушения метроритма, наиболее часто встречающиеся у учащихся. Ритм сбивается часто в технически трудных местах. Некоторые учащиеся в силу своих ограниченных двигательных возможностей замедляют в трудном месте. Прежде всего, они должны осознать, что действительно замедляют. Затем нужно подобрать наиболее удобную для данной руки аппликатуру, предварительно выяснив неудобные технические элементы и преодолевать трудности путем тренажа. В таких случаях рекомендуется поиграть пунктирным ритмом, триольными и т.д. Каждый баянист по-своему отрабатывает трудные места. Иногда же ученик, сам того не замечая, в трудном пассаже ускоряет. Выясняется, что в быстром темпе проще «проскочить» неудобное место. Чаще всего это бывает в этюдах, например К. Черни «Хроматический этюд», когда ученик начинает играть быстрее в удобных местах, где все под пальцами, например в хроматических пассажах. Иногда в процессе исполнения «сглатываются» или не дослушиваются концы фраз, особенно, когда в конце половинная или целая нота, или аккорд.

Как было уже сказано, игра rubato , верное ощущение темпа, ритма являются существеннейшими моментами в интерпретации. Вместе с тем, если хорошее rubato может вдохнуть художественную жизнь в произведение, то не владение темпоритмической свободой, ее неуместное проявление разрушают форму, а вместе с тем образное содержание произведения.

Хотелось бы остановиться на некоторых специфических исполнительских приемах, влияющих на процесс интерпретации. Что такое интерпретация – это процесс звуковой реализации нотного текста. Предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие творческой концепции воплощения авторского замысла.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением музыкант имеет дело непосредственно с нотным текстом. Но текст – это только знаки, их нужно расшифровывать. Образно говоря, нотный текст - это план здания, зафиксированный на бумаге. Выучивая произведение на память, мы ставим как бы каркас. Но разученное с правильными нюансами и темпами произведение – это еще далеко не все. Продолжается детальная работа, шлифовка, процесс вживания в произведение (собственно весь этот процесс начинается, конечно, еще при разборе), оно становится чем-то родным исполнителю. И лишь исполнив произведение в концертах, можно считать, что готово само здание. «Задача исполнителя – снова оживить окаменелые знаки и привести их в движение» (Бузони Ф. Указ. Соч., с.25). Исполнитель в полной мере может быть назван соавтором композитора, поскольку для того, чтобы ноты превратились в звуки, чтобы произведение зазвучало, его нужно, как минимум, исполнить. Нотный текст нужно не только расшифровать – его нужно толковать! Ведь запись нот одна и та же, знаки препинания (нюансы, паузы и т.д.) везде одни и те же, но сколько бесконечна гамма чувств в музыке! Бернард Шоу сказал как-то, что есть десятки способов произнести простейшие слова «да», «нет» и только один единственный способ их записать. Музыкант-исполнитель также властен произнести одну и ту же музыкальную мысль с множеством различных эмоциональных оттенков. Нужно лишь обладать развитым художественным воображением и знать, слышать нужную интонацию или нюанс.

«Сначала услыште, потом играйте», - любил повторять А. Шнабель (1882-1951), австрийский пианист, композитор, педагог, один из крупнейших пианистов ХХ века.

Нотный текст дает богатую информацию для выразительного исполнения. Однако, как ни странно, многое из того, что указано в тексте, учащиеся попросту не замечают. В нотном тексте очень важно выявить главный и второстепенный материал, четко проинтонировать фразы, мотивы. В музыке есть свои знаки препинания (начала и концы фраз, мотивов, интонаций, паузы и т.д.); их соблюдение помогает упорядочить и организовать наши музыкальные мысли.

При работе над музыкальным произведением образное содержание проявляется все рельефнее. Исполнитель начинает ощущать такие тонкости, о которых ранее и не подозревал. Воображение находит все новые и новые образы, ассоциации, слух отыскивает нужные интонации, краски, все четче проявляется звуковая картинка.

Только полюбив сочинение, можно добиться максимального художественного результата. В этом случае исполнитель настолько вживается в произведение, входит в сопереживание с композитором, что ему начинает казаться, будто он – автор музыки. В музыку надо поверить. Ни одного пустого такта во время игры. Как говорил Станиславский: «Нельзя творить то, чему сам не веришь, что считаешь неправдой» (Станиславский К.С,. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т., т 2 – М., 1954, с. 174).

Богатое воображение и импровизационный дар необходимы настоящему музыканту. Каждый раз играть свежо, как бы заново переживать исполняемое, в нотных знаках увидеть и выявить художественный образ произведения – это большое искусство. Кто же властен так распоряжаться нотным текстом, чтобы ноты – эти символические знаки – заговорили, не просто зазвучали, а смогли вызвать определенные эстетические чувства у слушателей? «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» - говорил Брюлов. Вот это самое «чуть-чуть» в искусстве доступно лишь художественно одаренным натурам.

Все выдающиеся деятели музыкального искусства сходятся в одном: лишь тогда интересен музыкант-исполнитель, когда он – личность. «Как бы хорошо исполнитель ни овладел мастерством, если сам он незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» (Гольденвейзер А. Об исполнительстве. – В кн. «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1. – М., 1965, с. 62).

Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Вряд ли нужно напоминать, какую пользу приносят для формирования творческой личности учащегося посещение концертов, театров, музеев, увлечение литературой, поэзией, живописью. В каждом человеке заложен дар художественного восприятия мира. Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии. Мы, педагоги, должны в каждом ученике зажечь творческую искорку, суметь активизировать даже неповротливого. Сейчас часто констатируют, что в баянном исполнительстве заметно вырос средний уровень. С техническими трудностями большинство учащихся справляется неплохо. Но, к сожалению, игра глубокая, искренняя встречается редко. В лучшем случае чувствуется большая работа педагога. Конечно, техническая безупречность – это хорошо, но этого недостаточно. В конце концов, не столь важно, если исполнитель где-то споткнулся или зацепил фальшивую ноту. Важно, что выражает он своей игрой; о чем повествует, как лепит художественный образ произведения. И если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочинения, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выразить, - можно точно быть уверенным, что родится вдохновенная художественная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом, - прозвучит музыка!

Использованная литература:

Ф.Р. Липс «Искусство игры на баяне», М.2004.

В.В. Крюкова. «Музыкальная педагогика», издательство «Феникс», 2002 г.

Г.М.Цыпина. «Психология музыкальной деятельности», М. 2003 г.

Г.В. Келдыш, «Музыкальный энциклопедический словарь», М. «Советская энциклопедия», 1990 г.

Наталья Хорева
Открытый урок «Роль штрихов в раскрытии художественного образа музыкального произведения»

Роль штрихов в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

Формирование представлений учащегося о различных видах штрихов и их значение в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

1. Образовательные

Сформировать и углубить знания учащегося о роли штрихов , в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

2. Развивающие

Развивать музыкальный слух , память, образное мышление .

Развивать музыкальные и творческие способности детей.

3. Воспитательные :

Воспитывать у учащегося целеустремленность и настойчивость в овладении приемами игры.

Тип урока : комбинированный.

Оборудование : компьютер, медиапроектор, экран, музыкальный инструмент баян .

1. Организационный момент

2. Из истории

3. Новая тема : «Роль штрихов в раскрытии художественного образа в музыкального произведения ».

4. Закрепление нового материала

5. Итог урока

Организационный момент :

Приветствие, представление ученика, Широков Денис, ученик 1 класса народного отделения. Сообщение темы урока , цели, задачи. (Слайды 1,2,3.)

Из истории :

Термин "штрих " (черта, линия) был заимствован когда-то скрипачами у художников , поскольку в движениях кисти живописца и смычка скрипача присутствовало что-то общее (Рис. 1) . Вскоре термин "штрих " приобрел значение того или иного приема игры и получил распространение среди музыкантов различных специальностей, в том числе - баянистов.

Что такое штрихи ?

Штрихи это различные приемы звукоизвлечения, в результате которых появляются звуки, отличающиеся друг от друга по характеру звучания.

Штрихи бывают двух видов : штрихи пальцев и штрихи меха .

Сегодня на уроке рассмотрим основные штрихи пальцев .

Штрихи пальцев бывают : Легато, нон-легато, стаккато.

Легато – это прием игры, когда каждую ноту нужно связать друг с другом, мелодия напевная плавная. В нотах обозначается лигой (дугой) над или под нотами.

Нон-легато – игра не связная, ноты друг с другом не связываются.

Стаккато – прием игры когда ноты звучат коротко, отрывисто. В нотах этот штрих обозначается точками над или под нотами.

Сейчас мы рассмотрим штрих легато на примере русской народной песни «А я по лугу» . Эта песня хороводная, характер произведения плавный , напевный. Раньше на большие праздники девушки и парни водили хоровод и пели песни. Эта песня исполняется штрихом легато .

Ученик играет песню на баяне «А я по лугу»

А сейчас мы рассмотрим штрих нон-легато .

Д. Кабалевский «Маленькая полька» . Полька – это чешский танец. Характер произведения веселый , задорный, танцевальный. Для того чтобы передать характер произведения нужно его исполнить штрихом нон-легато .

Ученик играет польку Кабалевского на баяне.

Штрих стаккато рассмотрим на примере этюда. Этюд – это техническое произведение . Цель этюда – развить техническую сторону игры на баяне : беглость пальцев, ритм. Лушников «Этюд» C-dur. В этом этюде две части. В этом этюде переменные штрихи , первая часть исполняется штрихом легато , вторая часть исполняется штрихом стаккато .

Сейчас ученик покажет этот этюд.

Для чего нужны штрихи в музыке ?

Штрихи являются очень важным средством музыкальной выразительности .

От характера и качества выполнения штрихов во многом зависит правильное раскрытие музыкально- образного содержания и стиля исполняемого произведения

Штрихи делают музыку красочной и живой .

У каждого штриха - свой образ .

Штрихи , взаимодействуя с другими средствами выразительности, способствуют воплощению исполнителем идейно – эмоционального содержания произведения .

На уроке мы рассмотрели штрихи : легато, нон-легато, стаккато. Чтобы закрепить материал пройденной темы, мы послушаем произведение песни В . Ушенина «Колыбельная» , Колыбельная песня - песня, исполняемая матерью или нянькой при укачивании ребёнка; особый лирический жанр, популярный в народной поэзии. Один из древнейших жанров фольклора. Попробуем исполнить эту колыбельную не штрихом легато , а штрихом стаккато и посмотрим как влияют штрихи на характер музыкального произведения .

Педагог исполняет произведение

Характер произведения изменился от смены штриха . Спать под такую колыбельную не получиться, а захочется маршировать.

Заключительная часть :

У : Что мы сегодня проходили?

Для чего нужны штрихи в музыке ?

А почему нужно точно исполнять штрихи в пьесах ?

Какие штрихи ты уже освоил ?

Какие еще не получаются приемы игры?

Что нужно для преодоления этого сделать?

Учащийся рассказывает, какие знания им были закреплены на уроке ,

что было нового, необычного.

Итог урока подводит преподаватель :

Сегодня мы говорили о штрихах и их роли в раскрытии

художественного образа произведения .

Штрихи являются очень важным средством выразительности

музыке . От характера и качества выполнения штрихов во многом

зависит правильное раскрытие музыкально- образного содержания и

стиля исполняемого произведения . Основными штрихами являются

легато, нон легато, стаккато. Остальные штрихи менее распространены.

Выбор штриха зависит от характера музыки , которую исполняют. Поэтому, говоря о штрихах , необходимо учитывать, в каком конкретно художественном произведении данный штрих будет применен , какое содержание, и характер музыки он будет призван подчеркивать.

Публикации по теме:

Конспект занятия по чтению художественного произведения братьев Гримм «Король Дроздобород» для старших дошкольников Подготовительный этап: На прогулке: Предварительная беседа: на прогулке к ребятам приходит Незнайка и начинает всех дразнить (Машка-замарашка,.

Конспект занятия по чтению художественного произведения Г.-Х. Андерсена «Дикие лебеди» для старших дошкольников Подготовительный этап Ход занятия: ребята, послушайте стихотворение М. Садовского Семья – это счастье, любовь и удача, Семья – это летом.

Конспекты занятий по чтению художественного произведения Г.-Х. Андерсена «Русалочка» для детей старшего дошкольного возраста Подготовительный этап Подготовительная беседа: ребята, давайте вспомним из кого состоит семья? (мама, папа, дети). А кем еще являются наши.

Занятие-беседа по чтению художественного произведения К. И. Чуковского «Федорино горе» для старших дошкольников Беседа: ребята, как вы понимаете такую пословицу: «Горе тому, у кого беспорядки в дому»? А что такое беспорядок? Откуда он возникает? Как.

Открытый урок «И. А. Крылов. «Квартет» Урок литературного чтения из раздела «Познаем секреты житейской мудрости» Тема:И. А. Крылов «Квартет». Цели: Обучающие: 1) Продолжать знакомить.

Обучающаяся 2 класса

Решетникова Алина

Подготовила и провела урок

преподаватель по классу фортепиано

МБОУДОД «ДМШ№49»

П.Трудармейский,

Прокопьевский муниципальный район

Волкова Галина Федоровна

Тема: «Работа над художественным образом музыкального произведения»

Цель : «Сформировать различные навыки для образного исполнения музыкальных произведений»

Задачи: Обу чающая : научить умению играть различные музыкальные произведения музыкально, эмоционально, со слуховым контролем. Показать практическое применение методов работы над музыкальными произведениями и их фрагментами.

Развивающая: познакомить с интересными фактами из биографии композиторов, произведения которых исполняет ученица.

Воспитывающая: привить интерес к классической музыки и изучаемым муз. произведениям.

Тип урока : Интегрированный

Методы: Словесный(объяснение, рассужнение).

Методы контроля.

Практический.

Метод показа.

Этапы урока:

1.Организационный

2.Практический

3.Заключительный

Характеристика учащийся: Алина- ученица с хорошими музыкальными данными: хороший слух, ритм, память. Работоспособна дома и на уроке.Исполнительский аппарат несколько скован, зажаты кисти рук. Звук чаще звучит на пиано. С трудом добиваемся активного и сочного звучания . Необходимо работать над раскрепощением исполнительского аппарата, глубиной звучания. На все замечания педагога реагирует и на уроке и дома.

П лан урока:

I. Гамма до мажор в расходящемся движении арпеджио, аккорды в 4 октавы

2. Работа над Этюдом № 17 Черни.

3. Диабелли. Сонатина.

Альбинони Адажио

домашнее задание.

В начале урока проигрываем гамму до мажор. Еще раз проигрываем гамму отдельными руками отдельными руками уточняя аппликатуру. Далее идет работа над аккордами и арпеджио отдельными руками. Вспоминаем, что арпеджио мы играем «как бы рисуя петли» каждой рукой. В работе над аккордами добиваемся плавного снятия руки и переноса на следующий аккорд сверху (вспоминаем упражнение «Радуга»).

2. После работы над гаммой приступаем к проигрыванию наизусть Этюда №17 Черни (ред. Гермера).

Прежде чем учить этот этюд, проводилась беседа о том, что «в познании законов пения Черни видел необходимую предпосылку для достижения на фортепиано осмысленной пластичной фразировки, выразительного произношения музыкальной мысли, кантабильного звучания, мягкого, напевного легато.»

Во время игры обращаем внимание на сильные и слабые доли, тогда будет и точная, пластичная фразировка и точные динамические оттенки, плюс удобное, свободное исполнение. Следует отметить что важно правильно владеть движением рук во всех паузах, т.е. рука может только один раз во время паузы, и опускаясь она должна уже играть.

Показ и работа с ученицей над фрагментом. Если подходить к данному этюду с точки зрения художественного произведения, то думаю, что здесь вполне приемлемо сравнение с морской волной(пассажи восходящие и нисходящие). В работе над аккордами хорошо развивается гармонический слух. Здесь надо проводить разбор тонального плана аккорда, прослушивание гармонической основы, а затем проигрывание мелодии с гармоническим сопровождением.

3. Разбор Сонатина 1ч. G - dur Диабелли

Ученица показывает домашний разбор произведения. После этого еще раз вспоминаем биографические факты из жизни Антонио Диабелли(1781 - 1858).родился в Австрии. В детстве пел в хоре капеллы Зальцбургского собора. Преподавал игру на гитаре,фортепиано. Его сонатины очень красивы и вдохновенны по звучанию.

Сонатина (соната без разработки) - разновидность сонатной формы , в которой отсутствует разработка, и которая применяется в типичных для сонатной формы условиях (например, в первых частях цикла )При отсутствии главнейшего для сонатной формы раздела - разработки, сонатина тем не менее сохраняет принадлежность к этой форме. Она обладает традиционным сонатным тематизмом (активная главная партия и напевная побочная) и активной мотивной работой, хотя бы на уровне экспозиции.

При разучивании полезно просольфеджировать мелодию голосом, затем проиграть мелодию, определяя движение мелодии к верхнему звуку на крещендо и ее ниспадающее движение на диминуэндо, т.е. начало и конец фразы,

Технической трудностью для ученицы является деликатное исполнение в левой руке «альбертиевых басов». Разбираем, что такое альбертиевы басы:

Альбертиевы басы (и тал. Basso albertino ) - изложение парии левой руки в

форт еп иа нной пьесе , названное в честь итальянского композитора Доменико Альберт и, создавшего этот приём. Альбертиевы басы -это форма ри тмически равномерно разложенных аккордов . Альберти применял этот приём в своих произведениях, но он применялся ещё до него, когда не носил его имени. Альбертиевы басы часто встречаются в произведениях Ио ганна Пахель б еля. Йозефа Гайдна , Амадея Моцарта , Людвига ван Бетховена

3. Альбинони «Адажио» g - moll .

Сначала разучивания произведения была проведена следующая работа по изу- чению биографии композитора и истории создания произведения. АЛЬБИНОНИ Томазо (1 671-1750) - итальянский композитор, скрипач, представитель венецианской школы. В его симфониях и концертах для 5 инструментов предвосхищены некоторые стилистические особенности классической симфонии. Автор свыше 50 опер.

Томазо в детстве учился игре на скрипке и вокалу, и это стало хорошей основой для его музыкальной деятельности. Он обладал поразительным мелодическим даром, который использовал не только при сочинении опер, но и для инструментальных произведений, которых создал великое множество. Лирическая теплота инструментальных мелодий. чарующие прекрасные медленные части его концертов - результат огромного опыта Альбинони в оперном жанре. Альбинони стал одним из первых итальянских композиторов, которых печатали в нотных издательствах Лондона, Парижа, Амстердама. В настоящее время много пишут о лечебном, умиротворяющем действии музыки мастеров эпохи барокко. Наиболее подходящим примером этому являются Альбинони и Бах. Очень интересна история создания произведения. История утверждает, что партитура был найдена во время второй мировой развалинах саксонской земельной библиотеки в городе Дрездене.

В 1958 знаменитое Адажио было опубликовано, благодаря стараниям первого биографа Томаза Альбинони- Ремо Джадзотто, который утверждал, что реконструировал крохотный кусочек, найденный в 1945году. С этого момента началось триумфальное шествие Пьесы в мировой музыкальной культуре. Создано

множество транскрипций и аранжировок, которые исполняются как сольно в концертах,. так и как фоновая музыка.

Рус с к и й текст стихов мы пели при проигрывании мелодии, что лучше помогает понять фразировку и движение мелодии:

АДАЖИО АЛЬБИНОНИ «ПЕСНЬ ПРОБУЖДЕНИЯ»

Утро Земли придёт к нам,
Солнце ворвётся в окна
Вестником ранней Весны,
Гостем волшебной страны!
Мы сохраним его Свет
Как пробуждённой от сна Земли Рассвет

Так же на уроке разбираем тип полифонии, присущий этому произведению - подголосочный вид, в котором среди голосов один голос (верхний) ведет основную мелодию, а остальные ему помогают, то сливаясь, то вторя ему, образуя подголоски. В другом эпизоде - контрастная полифония, где в басовой партии появляется голос «ответ» . Это проведение можно сравнить с пением 4-х голосия в хоре.

Рисуя художественный образ обращаем внимание на репродукции картин художников эпохи Ренессанса- Леонардо да Винчи «Джоконда»,Рафаэля «С икстинская мадонна».

По мнению автора произведение должно прозвучать очень сдержанно, спокойно, верхний голос должен звучать напевно, басы левой руки напоминают звучание органа, медленные и тяжеловесные шаги, солидно звучавшие и не заглушавшие главной мелодии. Следует обратить внимание на перекличку голосов по вертикали.

Проигрываем произведение с выполнением всех указаний, достигая результатов.

Домашнее задание.Работать над всеми произведениями так, как работали на уроке, внимательно следить за звуком, динамическими оттенками., штрихами и аппликатурой.

Методическая работа

«Художественный образ как

проблема музыкальной педагогики»

преподавателя по классу фортепиано

МОУДОД «Красногорская ДМШ»

Рыбаковой Ирины Анатольевны

Красногорск 2012 г.

ВВЕДЕНИЕ.

Постановка проблемы, актуальность, цель, задачи.

Работа над художественным образом на уроках фортепиано на начальном этапе.

«... Музыка не может с точностью

описывать ее область -

пробуждение чувств.

Она каждому должна помочь

пережить свою мечту под влиянием

мгновенного воздействия, которое

может быть изменчивым в зависимо-сти

от склонностей слушателей,

а также глубины их восприятия»

Альфред Корто

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи - всегда актуальна в музыкальной педагогичес-кой работе. Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить по-нимание без желания ученика воспринимать.

В музыкальной школе довольно часто можно увидеть следующую картину (речь пойдет о детях со средними музыкальными способностями). Произведение, которое учащийся проходит на уроке, не вызывает в душе ребенка решительно ничего, кроме желания скорейшего оконча-ния занятий. Ученик раз за разом проигрывает пьесу с одним и тем же результатом, несмотря на старания педагога, который постоянно говорит: "здесь акцент", "играй громче" и т. д. Подобные занятия оканчиваются тем, что измученные и ученик, и педагог остаются каж-дый при своём мнении: ученик так и не понявший, для чего все эти подробности и придирки учителя; педагог, уверенный в полной бестол-ковости ребенка.

В чем же причина создавшегося положения? Прежде всего, надо отметить, насколько велика роль педагога в преодолении этой проблемы. От него зависит музыкальное будущее ре-бенка. Ведь не секрет, что непродуманные уроки музыки, без творчес-кого отношения к этому важному делу приводят к тому, что у ребенка напрочь отбивается не только тяга к музыкальному искусству но и полное отвращение к музыке. Поэтому очень важно, какими педагог сделает уроки музыки, насколько они будут интересны, увлекательны и содержательны.

Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребен-ка, первое время надо вести всех одним путем: учить слушать и восп-ринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, пробуждать любовное отношение к звучанию фортепиано, учить разбираться в нотном тексте; учить осмысленной фразировке, элементарному владению звуком и рит-мом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительно-го и образного исполнения детских пьес. При таком содержании начального обучения музыка доставляет детям радость, сливается с их переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, как мы знаем - залог успеха в любом деле.

Очень важно научить ребенка понимать музыку. Нередко под по-ниманием музыки подразумевают возможность пересказа содержания. Та-кое представление неполно. Если бы можно было точно перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то, возможно, отпала бы потребность в музыке как таковой.

Специфика музыки в том и заключается, что ее язык - язык му-зыкальных образов, которые не передают точных понятий, причин и следствий возникновения, какого-либо явления. Музыка передает и вы-зывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного, детального выражения. И может быть понято и объяснено основное содержание музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как дан-ное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом, ладом, темпом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Таким образом, понимание музыкального произведе-ния предполагает осознание его основной идеи, характера, настроения, переданными специфическими средствами музыкальной выразительности.

музыкант-исполнитель сумеет сродниться с авторским замыслом и если он владеет средствами воплощения - передать его с таким темпераментом, убедительностью и непринуждённостью, будто он из-лагает свои идеи, свои чувства, свои мысли. Музыканту необходимо "поверить" чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст свой подтекст, "пропустить" через себя, оживить и дополнить своим воображением. Начальный этап работы над музыкальным произведением характе-ризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Это ещё "игра", а не "исполнение". Между "иг-рой" и "исполнением" - качественное различие. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью и чувством, внутренне согласиться с композитором. В процессе освоения его замысла исполнитель создает в воображении свой образ. "Приняв за правду" все то, что он создал в воображении, и почувствовав необходимость того, что он делает, играющий начинает говорить от своего имени, начинает исполнять. Нель-зя убедить другого в том, в чем не убежден сам. Роль педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами - ввести ученика в мир ис-кусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой.

Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучива-ет произведение и работает над специальными упражнениями, развиваю-щими те или иные стороны "аппарата переживания". Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо сыграть пьесу, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальным произведением сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество. Творчеству научить нельзя, но можно научить творчески рабо-тать. Этим сложным процессом работы исполнителя педагог должен ак-тивно руководить.

В процессе творческого проникновения в чужой образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ лич-ности. Благодаря обогащению и связанному с этим изменению личности чужой - образ перестает быть чуждым образом, и исполнитель становится в силах объединить личное, индивидуально неповторимое с идеями, мыслями и чувствами автора.

Таким образом, проблема понимания художественного образа тес-но связана с проблемой творческого воспитания. Система воспитания, ведущая к творчеству, поддерживает такие методы обучения, с помощью которых ученик чувствует и понимает, по-чему и для чего надо "сделать". Творческое воспитание требует индивидуального подхода. Каж-дую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретенных качеств. Используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Творческое воспитание предполагает воспитание желания и уме-ния приобретать знания и навыки. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных усилий. Педагог, который преподносит ученику все в раскрытом виде, не приучает уче-ника искать, не воспитывает творческой пытливости.

Творческое воспитание предполагает понимание взаимосвязи меж-ду замыслом и техникой. Слова Бузони: "Чем больше средств в распо-ряжении художника, тем больше он найдет им применения" являются вы-ражением именно этой мысли. Творческое воспитание расширяет рамки и масштаб работы педа-гога. Предъявляются огромные требования и к личности педагога, его знаниям, умениям. Педагог не только обучает основам искусства, но, воспитывая,"душевный аппарат", становится художественным и этичес-ким руководителем ученика. Педагог призван научить своего воспитан-ника слушать и слышать, смотреть и видеть, наблюдать и делать вы-бор, понимать смысл наблюдаемых явлений, переработать в себе восп-ринятые чувствования.

Перед педагогом, формирующим исполнителя-пианиста встают четыре друг от друга не отделимые задачи.

Во-первых, он должен привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать сознание, этичность. То есть это задача

формирования человека (" понимаю", "знаю", "чувствую", "разбираюсь" и" "оцениваю").

Во-вторых, педагог должен ввести ученика в мир музыки, отк-рыть ему ее эстетическую и познавательную ценность, привить музы-кальную культуру, воспитать слух. Это задача формирования музыканта ("слышу", "чувствую", "понимаю").

В-третьих, педагог должен руководить воспитанием пианистичес-кого мастерства, обучить умению высказываться средствами своего ин-струмента. Другими словами - формировать пианиста ("могу", "умею воплотить").

В-четвёртых, педагог должен воспитать специфические исполнительские качества: способность "воспламеняться", проникаясь музы-кой, волю к воплощению музыки, к обучению со слушателями и к воздей-ствию на слушателя. Можно назвать все это формированием исполнителя (" загораюсь", "хочу воплощать", "хочу передать другим и воздейство-вать на других").

В эстетике художественный образ понимается как иносказа-тельная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через дру-гое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом. В древнеиндийском искусстве, согласно Анандавардхане (IХв), образная мысль имела три основных элемента: поэтическую фигуру, смысл, настроение. Эти элементы образной мысли строятся по законам художественного сопряжения, сопоставления разных явлений. Например, древнеиндийский поэт, прямо не называя чувство, овладевшее юношей, передает читателю настроение любви, искусно сопоставляя мечтающего о поцелуе влюбленного с пчелой, летающей вокруг девушки.

В древнейших произведениях метафорическая природа художест-венного мышления предстает особенно наглядно. Художественная мысль соединяет реальные явления, создавая невиданное существо, причудли-во сочетающее в себе элементы своих прародителей. Древнеегипетский сфинкс - это не лев и не чеповек, а человек, представленный через льва, и лев, понятый через человека. Через причудливое сочетание человека и царя зверей человек познает и природу, и самого себя. Логическое мышление устанавливает иерархию, соподчиненность явле-ний. В образе раскрываются самоценные предметы один через другой. Художественная мысль не навязывается извне предметам мира, а орга-нически вытекает из их сопоставления, из их взаимодействия.

Структура художественного образа не всегда так наглядна, как в сфинксе. Однако и в более сложных случаях в искусстве явления светятся и раскрываются одно через другое. Например, в романе "Война и мир" характер Андрея Болконского раскрывается и через любовь к Наташе, и через отношения с отцом, и через небо Аустерлица, и через тысячи вещей. Художник мыслит ассоциативно. Облако для него, как для чехов-ского Тригорина, похоже на рояль", судьбу девушки он раскрывает через судьбу птицы. В известном смысле образ строится по парадоксальной и, каза-лось бы нелепой формуле: "В огороде бузина, а в Киеве - дядька". В образе через "сопряжение" далеко отстоящих друг от друга явлений раскрываются неизвестные стороны и отношения реальности. Художественный образ обладает своей логикой, он раскрывается по своим внутренним законам, обладая самодвижением. Художник задает все изначальные параметры самодвижения образа, но задав их, он не может ничего изменить, не совершая насилия над художественной прав-дой. Жизненный материал, который лежит в основе произведения, ведет за собой, и художник порой приходит совсем не к тому выводу, к ко-торому он стремился.

Образная мысль - многозначна, также богата и глубока по свое-му смыслу и значению, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа - недосказанность. Э. Хемингуэй сравнивал художественное произведение с айсбергом : не-большая часть его видна, а основное спрятано под водой. Это делает читателя активным, процесс восприятия произведения оказывается сот-ворчеством, додумыванием, дорисовыванием образа. Воспринимающий по-лучает исходный импульс для раздумий, ему задается эмоциональное состояние и программа переработки полученной информации, но за ним сохранена и свобода воли, и простор для творческой фантазии. Недос-казанность образа, стимулирующая мысль воспринимающего, с особой силой проявляется в принципе non fenita (отсутствие концовки, неза-конченность).

Образ - многопланов, в нем бездна смысла, раскрывающегося в веках. Каждая эпоха находит в классическом образе новые стороны и грани, дает еvу свою трактовку. В Х1Хв. Гамлета рассматривали как рефлектирующего интеллиген-та ("гамлетизм"), а в ХХв. - как борца. Гете считал, что не может выразить идею "фауста" в формуле. Для раскрытия ее нужно было бы снова написать это произведение. Образ - целая система мыслей. Образ соответствует сложности, эстетическому богатству и многогранности самой жизни. Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики, наука могла бы заменить искусство. Если бы он был совершен-но непереводим на язык логики, то ни литературоведение, ни искусствоведение, ни художественная критика не существовали бы. Образ не-переводим на язык логики потому, что при анализе остается "сверхс-мысловой остаток", и переводим - потому что глубже и глубже, прони-кая в суть произведения, можно все полнее, всестороннее выявлять его смыслю критический анализ есть процесс бесконечного углубления в бесконечный смысл образа.

Художественный образ - индивидуализированное обобщение, раск-рывающее в конкретно-чувственной форме существенное для ряда явле-ний. Диалектика всеобщего и единичного в мышлении соответствует их диалектической взаимопроникновению в действительность. В искусстве это единство выражено не в своей всеобщности, а в своей единичнос-ти: общее проявляется в индивидуальном и через индивидуальное. "Ве-ликий поэт, - писал Белинский, - говоря о себе самом, о своем "я", говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество, и поэтому в его грусти всякий узнает свою и ви-дит в нем не только поэта, но и человека, брата своего по челове-честву"

Художник мыслит образами, природа которых конкретно - чувствен-на. Это роднит образы искусства с формами самой жизни, хотя нельзя понимать эту родственность буквально. Таких форм, как художествен-ное слово, музыкальный звук или архитектурный ансамбль, в самой жизни нет и быть не может.

Искусству классицизма присуща генерализация - художественное обобщение путем выделения и абсолютизации характерной черты героя. Романтизму свойственна идеализация - обобщение путем воплощения идеалов, наложения их на реальный материал. Реалистическому искусству присуща типизация - художественное обобщение через индивидуализацию путем отбора существенных черт личности. Искусство способно, не отрываясь от конкретно-чувственной природы явлений, делать широкие обобщения и создавать концепцию ми-ра.

Художественный образ - единство мысли и чувства, рационально-го и эмоционального. Эмоциональность - исторически ранняя и эстетически важнейшая первооснова художественного образа. Древние индийцы полагают, что искусство родилось тогда, когда человек не смог сдержать переполнив-шие его чувства.

Для создания непреходящего произведения важен не только широ-кий охват действительности, но и идейно-эмоциональная температура, достаточная для переплавки впечатлений бытия . Французский скульптор О. Роден отличал значение и мысли, и чувства для художественного творчества: "Искусство - это работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным... Это отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается".

Художественный образ - единство объективного и субъективного. В нем отражается большое жизненное содержание. В образ входит не только материал действительности, переработанный творческой фантази-ей художника о и его отношение к изобретаемому, а также все богат-ство личности творца, или, как замечает по этому поводу друг Пикас-со Хуан Грис, "качество художника зависит от количества прошлого опыта, который он на себе несет".

Роль индивидуальности художника особенно наглядна в исполни-тельском искусстве (музыка, театр). Каждый актер, например, по-сво-ему трактует образ, и перед зрителями раскрываются разные стороны пьесы. Например, Сальвини, Остужев, Оливье дали различные трактовки образа Отелло в соответствии со своим мироощущением, своей творчес-кой индивидуальностью, своим историческим, национальным и личным опытом. Личность творца получает отражение в художественном образе, и чем ярче, значительнее эта личность, тем значительнее само творение. Великое искусство способно удовлетворить и самый изысканный вкус интеллектуально подготовленного человека, и вкус массовой ау-дитории. В реалистическом образе всегда сохранена мера соотношения су-бъективного и объективного, действительность освещена мыслью, идеа-лом художника.

Образ неповторим, принципиально оригинален. Даже осваивая один и тот же жизненный материал, раскрывая одну и ту же тему на основе обских идейных позиций, разные творцы создают разные произве-дения. на них накладывает свой отпечаток творческая индивидуаль-ность художника. Автора шедевра можно узнать по его почерку, по особенностям творческой манеры. "Пусть копирование пройдет через наше сердце, прежде, чем за него примутся наши руки, и тогда независимо от самих себя мы будем оригинальными", - отмечал Роден.

Научные законы часто открываются разными учеными независимо друг от друга. Например, Лейбниц и Ньютон одновременно открыли диф-ференциальное и интегральное исчисление. Повторение научных откры-тий возможно, однако за всю многовековую историю искусства не было ни одного случая совпадения произведений разных художников. Закон "осуществляется через свое неосуществление" (Гегель). Общая законо-мерность: художественный образ уникален, принципиально оригинален, т. к. его неотъемлемая составная часть - неповторимая индивидуаль-ность творца.

Музыкознание также занимаешься проблемами художественного об-раза, содержания музыки, средствами его выражения. Издавна широко распространено мнение о "невыразимости" содержания музыки, о невоз-можности "пересказать" его, передать каким-либо способом, в том числе словесно. "Музыка начинается там, где кончаются слова" (Гей-не). В утверждении о невыразимости музыки словами есть чрезмерная категоричность. Ведь все же очень многие пытались и пытаются пере-дать содержание тех или иных музыкальных произведений литературными образами (ипи жестами, танцевапьными движениями, изображениями), и нельзя сказать, чтобы все эти попытки были безуспещными. Особенно трудно рассказать именно о музыке (тем более, если она предстает в "чистом" виде - без слов и сценического действия). И причина этого в "составе" ее содержания, которое не обязательно включает легче поддающиеся пересказу изобразительные моменты и понятийные, но зато охватывают самые тонкие оттенки эмоций, недоступные адекватному словесному выражению. Всегда труднее описать слышимое, чем види-мое, - тому виной приспособленность нашего языка к преобладающей ро-ли зрительной информации.

Еще труднее описать переживаемое. И совсем невозможно расска-зать то, что составляет "душу" всякого искусства, - неповторимое ви-дение и ощущение мира художественным талантом, да еще если он мыс-лит и высказывается на столь отличном от повседневной речи языке, как музыкальном.

Поэтому, говоря о содержании музыки, мы всегда должны помнить, что оно не может быть воплощено иными средствами, чем музы-кальными, и постигнуто до конца иначе, чем осмыслением и пережива-нием самой музыки.

Это не означает, однако, что музыка имеет лишь собственно му-зыкальное содержание, выражая самое себя. Она "сообщает" нам о том, что находится за ее пределами, в специфической форме отражает дейс-твительность, являясь ее образом.

В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему

(по аналогии с первой характеристикой героя драмы), и тему вместе с ее развитием и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единство нескольких тем - произведение в целом.

Если исходить из гносеологического понимания образа, то оче-видно, что музыкальным образом можно назвать как все произведение, так и любую значащую его часть, независимо от ее размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в то случае, если имеется в виду не отражение дейс-твительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, чело-век, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное "построение", объ-единенное каким-либо одним настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.

Музыка - продукт духовной деятельности человека. Следователь-но, в самом общем плане содержание музыкального произведения можно определить как запечатленные в звуках результаты отражения действи-тельности сознанием автора - композитора (который, в свою очередь, выступает в творчестве не только как индивидуум, но и как предста-витель определенной общественной группы, выразитель ее интересов, психологии, идеологии) .

Очевидно, что если музыка отражает явления действительности, выражает чувства, эмоции, моделирует их, то ее средства призваны быть именно средствами выражения, и в этом смысле они содержатель-ны. Но самый характер связи между содержанием и средствами, далеко не одинаковый в различных условиях, еще не раскрыт с необходимой полнотой и представляет собой одну из центральных проблем в той их совокупности, которая издавна ощущается и обозначается как "тайна воздействия" музыки.

Отдельные музыкальные средства, связанные с элементами музы-ки, то есть те или иные мелодические рисунки, ритмы, ладовые оборо-ты, гармонии не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выра-зительно-смысловых значений: одно и то же средство может применять-ся в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать раз-личным - даже противоположным - выразительным эффектам. Например, cинкопы в одних случаях способствуют эффекту остроты, динамизации, взрывчатости, в других - лирической взволнованности, в третьих особой легкости, воздушности, достигаемой вуалированием метрически весомых моментов.

Однако каждое средство обладает своим кругом выразительных возможностей. Они обусловлены объективными свойствами и базируются на более или менее элементарных предпосылках (акустических, биологических, психологических), но и сложившаяся в ходе музыкально-исто-

рического процесса способность этого средства вызывать определенные представлении и ассоциации. Иначе говоря, выразительные возможнос-ти возникают на основе тех или иных объективных свойств средств и закрепляются традицией применения этих средств.

Вопроса о соотношении между содержанием и средствами музыки касались музыканты и ученые разных времен. Например, древнегречес-кие теоретики приписывали определенный характер отдельным ладам, и это, видимо, находилось в соответствии с традицией использования ладов в синкретическом поэтико-музыкальном искусстве античности.

В XVII - ХVIIIвв получила распространение так называемая теория аффектов , на основе которой выражаемые в музыке душевные пере-живания связываются с теми или иными средствами. В XYii&в пункти-рованный ритм рассматривался, согласно этой теории, как вызывающий ощущение чего-то величественного, значительного.

Попытки прямолинейно соотносить отдельные элементы музыки вплоть до интервалов, с определенным характером выразительности встречались и позднее. тех случаях, когда подобного рода попытки молчаливо подразумевали и другие условии и, таким образам, факти-чески касались средств комплексных, они нередко были плодотворными, особенно в исследованиях, посвященных музыкальному языку какого-ли-бо композитора.

Следовательно, содержательно-выразительные возможности сред-ств нужно рассматривать в определенной системе музыкального языка и реализации этих возможностей в произведениях различных стилей и жанров.

В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом нап-равлении - воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.

Существуют способы, способствующие восприятию музыки.

1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музы-кально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и фор-мирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.

Произведения для детей Мендельсона, Шумана, Грига, Чайковско-го и родственных им композиторов приучают к эмоциональной образнос-ти, ко всему тому, с чем ученики столкнутся в будущем при изучении "большой"... литературы романтиков.

Изучение разных по стилю произведений несомненно расширяет музыкальный кругозор учащихся. Педагог же, в свою очередь, должен объяснить стилистические особенности каждого произведения, окунув ученика в своеобразный мир, в котором жил и работал композитор.

Как уже отмечалось, работа над созданием художественного об-раза должна протекать при неустанном контроле слуха.

Если спросить учащихся - следует ли всегда при игре на инст-рументе вслушиваться в свое исполнение, то они, конечно, ответят утвердительно. Однако на практике, к сожалению, наблюдается иная картина. Нередко ученики почти не следят за звуком на первом этапе изучения произведения. Объясняется это тем, что их внимание целиком поглощается "нотами", ритмом и "пальцами". Часто наблюдается невни-мание к звуку и на среднем этапе изучения произведения, когда уче-ники, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше

"выдолбить" трудные места и долго играют их. грубым формированным звуком.

В результате в процессе занятий лишь небольшая часть их дейс-твительно посвящена работе над звуком. Все остальное время ученик играет невыразительным, "безликим" звуком и, сам того не замечая, наносит вред своему слуху. Особенности конструкции фортепиано - от-сутствие непосредственного контакта исполнителя с источником звука - и без того могут легко привести к механичности звукоизвлечения.

Такие способы "работы" тормозят развитие способности слушать себя и играть выразительно, красивым звуком.

Для развития слуха важно приучить слушать ткань произведения дифференцированно - улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д.

Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практи-ку такого рода следует начинать как можно раньше. Это также хорошее упражнение в чтении с листа. В этом отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует сис-тематическая работа над мелодиями различных типов и различной про-тяженности. Так же не менее важно вслушивание в "жизнь" одного фор-тепианного звука, к его протяженности от зарождения и до прекраще-ния. Певец, скрипач, кларнетист и все исполнители, кроме органис-тов, клавесинистов и пианистов, могут сфилировать взятый звук, уси-лить или ослабить его, изменить его колорит, словом, "сказать" или "пропеть" его по - разному. Пианисты же могут лишь взять звук опреде-ленной силы и краски и следить за его естественным постепенным за-туханием и за его окончанием. Но даже в этих, казалось бы узких, пределах - неисчислимое количество градаций. То звук тянется, то угасает быстро, то он плавно и пластично переходит в другой (сфера legato), то быстрообрывается (cфepa staccato). Какое количество тончайших артикуляционных оттенков! И все эти особенности "жизни" одного звука надо уметь расслышать внутренним слухом, расслышать и "пережить".

Можно на сотни разных ладов произнести даже такие короткие слова, как "я", "ты", "да", "нет". И надо их услышать по-разному, как это умеют делать хорошие актеры в этих словах - то удивление, то насмешка, то утверждение, то властность, то злоба, то нежность.

Так можно, например, попросить ученика произнести про себя терцию нежно, а потом сыграть ее также на рояле; потом - властно или как-нибудь иначе. Только такое вслушивание в интервалы мелодии позволит исполнить ее ученику выразительно. Но на следующем этапе исполнения мелодии важно "не мельчить" мелодическую линию, петь ее "на широком дыхании". Цельность в интонировании мелодии достигается сочетанием разных выразительных сред-ств: крупным динамическим штрихом, "вбирающим" в себя все мелкие динамические или артикуляционные нюансы, темпоритмом, рельефными узорами.

Не менее важен гармонический слух. Его можно развивать такими способами. Например, отрывки из разучиваемой пьесы сыграть в другой гармонической фактуре " скажем, "сомкнуть" гармоническую фигурацию в аккорды (такое изложение дает обычно рельефное представление о гар-моническом плане) или, наоборот, аккордовые последовательности сыг-рать в виде гармонической фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию - из левой в правую и т. д.

Для развития тембрового слуха полезно слушать оркестр и играть в ансамбле. Важно также, чтобы педагог больше применял красоч-ные сравнения и приучал ученика на фортепиано многое слушать как бы в оркестровом звучании. Само собой разумеется, что воображаемая ор-кестровка или воображаемая хоровая аранжировка нужна не для того, чтобы подражать звучности тех или других инструментов или голосов, а только для того, чтобы всколыхнуть фантазию, активизировать внут-ренний слух ученика и этим помочь реализовать на фортепиано харак-терную особенность или манеру исполнения на том или другом инстру-менте или хора. В поисках заданной оркестровой или хоровой звучнос-

ти ученик может найти разнообразные фортепианные краски.

Не меньшего внимания требует воспитание фактурного слуха. Очень важно вслушивание во все составные элементы музыкальной тка-ни. Гармония в ее разном фактурном изложении, полифония и отдельные подголоски, фортепианная "инструментовка" и регистровка - все эти взаимосвязанные элементы музыки оттеняют выразительность основной мелодии, увеличивают или ослабляют ее впечатляющую силу, придают ей тот или иной эмоционально-смысловой колорит, содействуют ее разви-тию и способствуют созданию художественного образа во всей его полноте и многоплановости. Особенно это важно при разучивании полифо-нических произведений. Чтобы со всей ясностью передавать голосове-дение в полифонических пьесах, нужно прежде всего внимание к инто-нированию каждого голоса. Нужно сохранить в многоголосной ткани ин-тонационно-смысловые индивидуальные характеристики каждого голоса; достичь этого можно с помощью артикуляции, цезур, динамики, акцентировки, агогики.

Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильной работы над произведениями, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствует транспозиция по памяти знакомых произведений, подбирание и игра по слуху, а также сочинение музыки (желательно не толькo за роялем, но и. без него) и импровизация. Целесообразно, чтобы педагог приучал использовать во время изучения музыкальных произведений приемы работы, требующие непре-менного и интенсивного участия внутреннего слуха, а имнно: внутреннее "проигрывание" перед исполнением начальных тактов сочинения; исполнение аккомпанемента одновременно с представлением внутренним слухом мелодии. И, наоборот; разучивание произведения по нотам без рояля, а также без нот и без рояля (как рекомендовал И. Гофман).

Разумеется, большинство этих приемов работы можно рекомендовать только с подвинутым учеником, но некоторые из них, как, напри-мер, первый должен быть введен уже в младших классах школы.

Важно приучать, как уже говорилось выше "в связи с развитием мелодического слуха", во время работы над сочинением представлять нужное звучание. Полезно спрашивать ученика, какой характер звука, по его мнению, соответствует той или иной фразе. Вначале надо выби-рать музыку, уже известную ученику. В первое время ответы часто бы-вают неопределенные, недостаточно конкретные. Постепенно, по мере художественного роста ученика и развития его внутреннего слуха, они становятся более содержательными. Такого рода работу, сопровождаю-щуюся и воспроизведением звуков соответствующих звучаний очень по-лезно проводить в школе.

Подытоживая все сказанное, уместно вспомнить слова Б. Асафь-ева, характеризующие "интонационное слуховое внимание" музыканта: "Активность слуха состоит в том, чтобы "интонируя каждый миг восп-ринимаемой музыки внутренним слухом"... связывать его с предшеству-ющим и последующим звучанием и в то же время устанавливать его со-отношение "арками" на расстояниях, пока не ощутится его устойчи-вость или "недовыясненность".

Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художест-венный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому твор-честву в конечном счете имеет в виду воспитание способности "воспламеняться", "хотеть», "увлекаться" и "желать", другими словами - эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы.

Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведе-ние получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен "выманить" нужную гамму чувств. Надуманность, творчест-во от ума гасит творческое пламя; обдуманность, творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность, которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя с музыкальным шедевром, и возбуждает его желание воплощать.

Для того, чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлин-ной творческой увлеченности, необходимо не только более глубокое эмоциональное "погружение" в произведение, но и его всестороннее обдумывание. Без способности воспламеняться под воздействием взвол-новавщего образа нет исполнительского творчества.

Способность "увлекаться - хотеть" воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на музыку, огонек этот можно раз-дуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температу-ру его "творческого нагрева".

Но воспитание "творческой страстности", как и вообще воспита-ние эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. У человека нет непосредственной власти над чувством. "Увлеченность - хотение" нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно "выманить", развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое вооб-ражение.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие eгo инициативности, гибкости, ясности и рельефности. Зрительные образы неопытного исполнителя (его "видения") неотчетливы, слуховые представления - расплывчаты. Иное дело у нас-тоящего музыканта: воображаемый образ (в результате работы, прове-денной над произведением) проясняется, становится рельефным, "ося-заемым"; "видения" приобретают четкие контуры, "слышания" - ясность каждой детали. Точность и выпуклость представлений в значительной

мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ характерна не толь-

ко для исполнителей (актеров и музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов.

Достоевский относительно одного из своих героев пишет «Это лицо - живое, весь как будто стоит передо мной".

Для ученика, воображение которого мало развито, в нотном тек-сте сказано очень мало; он не умеет еще читать между строк.

Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не новый, им пользовались и Лист, Рубинштейн, Бюлов и другие. Гофман указывал четыре способа разучивания музыкального произведения: 1) за фортепиано с нотами; 2) без фортепиано с нотами; 3) за фортепиа-но без нот," 4) без фортепиано и без нот. Польза работы над произве-дением без инструмента заключается, во-первых, в том, что "аппарат

воплощения" не ведет по проторенной тропе и благодаря этому музы-кальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свобо-дой; во-вторых, в том, что исполнителю - при серьезном и честном отношении к работе - приходится продумывать и вслушиваться в дета-ли которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом.

В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия, образы становятся возбудителями фантазии.

Например, объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его окну и говорит: "Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышатся? Корень и ствол держат крепкое вот это и есть tempo rubato".

По поводу самого начала двухголосной инвенции Си-бемоль мажор Баха Бюлов замечает ученику: "Представь себе совершенно ровную, не-подвижную и спокойную гладь озера, по которому расходятся круги от брошенного камешка - си - бемоль в басу". Наконец, педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другими. Работая, например, с учеником над финалом сонаты Бетховена ор.2, фа - минор, можно навести его на мысль, что

ля-мажорное трио в этой части - "воспоминание" о главной партии первой части сонаты.

Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как "программы", которые играющий должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином - они заставля-ют работать музыкальное воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают твор-чески осмыслить музыкальный образ.

Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рель-ефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, кон-кретное объясняет общее.

Выйдем за границы музыкальной педагогики и обратимся к нес-кольким примерам. "Я согнал влетевшего в цветок шмеля", - фраза эта не способна вызвать яркое представление у читателя. Поэтому Толстой переделывает ее "Я согнал впившегося в середину цветка и сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля". Детали, указывающие на харак-терное действие (" впившегося", "заснувшего") или на чувственно - вос-принимаемую сторону образа ("сладко и вяло заснувшего", "мохнато-го"), придают ему впечатляювую силу.

То же и в музыкально - исполнительской педагогике. Нередко уче-никам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Эти сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобраз-ной фортепианной звучности, напоминающую манеру исполнения на оркестровом инструменте. Но не всегда ученик способен представить себе звучность того или иного струнного, духо-вого или ударного инструмента. И тут нередко помогает напоминание о той или другой типичной и своеобразной детали: то ли о характерном non staccato на деревянных духовых ударе струи воздуха, то ли о штрихах струнных инструментов и т. д.

Но педагог не может всем этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и помогут в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы, которая столь необходима худож-нику. А между тем, исполнителю, обладающему инициативным воображе-нием, сама жизнь дает тот материал, который ему нужен случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театраль-

ный спектакль, прослушанный концерт - все это способно заставить работать его фантазию. Поэтому так важно научить ученика не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнения, нужные образу.

ГЛАВА II. РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО.

Работая в детской музыкальной школе, нам часто приходится работать с учащимися младших классов. Наблюдение за музыкально-образным мышлением детей этого возраста представляет большой интерес. Обучение на этом этапе предполагает большую ответственность педагога за дальнейшую «музыкальную судьбу» ученика.

Опыт крупных пианистов-исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением даёт важный творческий импульс, воздействующий на его дальнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем. Мелодико-гармонического и полифонического разреза ткани, темпа. У учащихся младших классов первое соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах (например, песенно-танцевальных, из мира природы или детской жизни) ученик «угадывает» характер музыки, особенно отдельных, наиболее запоминающихся эпизодов. Однако, далеко не каждому ребёнку удаётся уловить при таком «черновом» проигрывании образное содержание произведения. Поэтому надо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику повторно сыграть пьесу или понравившийся отрывок, чтобы он полнее проявил свое понимание.

После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего усвоения. Сперва, необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, её образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймёт особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребёнка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. - Часто, например, ребенок с удовольствием учит произведение, неод-нократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разби-раемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно реша-ют художественно-исполнительские задачи другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и ос-мысленнее пользуются приобретенным. Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, а у других - отзывчивость на музы-ку; наличие абсолютного слуха сопровождается "туповатостью" воспри-ятия. более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным отношением к музыке.

В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического разбора. Такое расчленение может осу-ществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего нужно нап-равить сознание ученика на восприятие эмоционально-cмысловыx и структурных особенностей мелодии: ее жанрового колорита, интонаци-онно-ритмической образности, синтаксического членения, линии разви-тия, ее рисунка при повторном изложении. Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко привлекаются дополни-тельные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гар-монических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность уси-ливать вертикаль. На первых порах можно применять такой способ, как исполнение одного элемента ткани учеником, а другого - педагогом. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами.

В разборе полифонической ткани, особенно имитационного скла-да, внимание ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса.

Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских

исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необ-ходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответст-вует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им край-ние.

Для детей, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями.

Таким образом, эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны. Так, ученик первого класса по своему общему и музыкальному развитию может охватить целиком содержание, представить себе худо-жественный образ небольших пьес. Это будут пьесы песенного и танце-вального склада, преимущественно гомофонного изложения. Даже в та-

ких пьесах большинство учеников на первых порах сможет ясно предс-тавить себе лишь основной мелодический голос. Нужно учесть, что у ребенка представления всегда тесно связаны с действием. Поэтому лучше сказать ему:" "Спой (или сыграй) про себя (вслух) мелодию", "прохлопай - (или простучи) ритм", чем "представь себе, как звучит мелодия".

Например, "Колыбельная" Филиппа. Голос Матери, напевающий над "колыбелью, не оставляет юного исполнителя равнодушным. Он постара-ется изобразить ласковость интонаций поющего голоса. Для первого года обучения ребенка игре на фортепиано лучшим учебным пособием мы рекомендуем сборник А. Артоболевской "Первая встреча с музыкой". Нотный материал этого пособия ориентирован на первый год занятий. Он адресован непосредственно детям, красочно иллюстри-рован. Пьесы и упражнения, легко доступные детскому восприятию, да-ны в определенной последовательности - с учетом постановки рук, приобретения начальных пианистических навыков и усвоения нотной грамоты. Задача педагога сделать интересными и любимыми занятия му-зыкой. Этому должно способствовать все, что будит воображение ре-бенка: музыкальный материал и рисунок, текст песенок и подтексто-вок. рассказ, сопровождающий игру. Все это помогает конкретизиро-вать музыкальный образ. Начинать надо со слухового воспитания уче-ника, осуществляя его нa материале художественном, доступном и ин-тересном для ребенка.

Например, различные по характеру две пьесы "Зима" Крутицкого и "Ежик" Кабалевского. "Зима" - это пьеса, которая является первой встречей детей с чем-то новым для них и непривычным, а именно - с музыкой медленной и. печальной. Очень полезно предложить ребенку подобрать подтекстов-ку к этой пьесе, возникающей у них от ощущений чего - то сурового, даже страшного.

В пьесе "Ежик" создается новый по характеру образ - образ зверька с острыми колючими иголками. Это достигается новыми по зву-чанию "колкими" гармониями. Пьеса способствует выработке легкого staccato, подготавливает ученика к восприятию терпких звучностей "современной музыки.

В следующих классах заметно раздвигаются жанрово-стилистичес-кие рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосым произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пь-есах малых форм; особенно кантиленного характера, полнее использу-ется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию. Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способ-ности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т. е. горизонталь, так и единое целое - вертикаль. В этом смысле большое воспитательное значение придается полифонической му-зыке . Особая poль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский) Они способствуют лучшему вслушиванию ученика в голосоведение, вызы-вают яркую эмоциональную реакцию на музыку.

С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений. Прежде всего это пьесы из "Нотной тетради Анны Магдалины Бах". Так, в двухголосных "Менуэте" до минор и "Арии" соль минор ребенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос ин-тонационно пластичен и певуч, нижний же - значительно отдален от него в регистровом отношении и более самостоятелен по мелодико-ритмическому рисунку. Ясность синтаксического членения коротких фраз помогает ощущению мелодического дыхания в каждом из голосов.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами непрерывного, метрически однотип-ного движения голосов. Примером может быть "Маленькая прелюдия" до минор из второй тетради. Выразительному исполнению непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие инто-национной характерности мелодии и ощущение мелодического дыхания внутри длинных построений. Сама структура мелодии, изложенной преи-мущественно гармоническими фигурациями и ломанными интервалами, создает естественные предпосылки к ее выразительному интонирова-нию. Она должна звучать очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных оборотов. В непрерывной "текучести" верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутренне дыхание, как бы скрытые це-зуры, которые обнаруживаются при тщательном вслушивании в фразиро-вочное членение по разным тактовым группам.

Следующий этап - изучение имитационной полифонии, знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отличие от контраст-ного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью. Уже при рабате над легчайшими образцами такой музыки слуховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и выразительной стороны тематического материала. После исполнения произведения пе-дагогом необходимо перейти к кропотливому разбору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки, следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой и синтаксической сути темы и про-тивосложения в каждом разделе а также к интермедиям.

Сначала ученик должен определить месторасположение темы и по-

чувствовать ее характер. Затеи, его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической - окраски в найденном основном темпе. То же относится и к противосло-жению, если оно носит сдержанный характер.

Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, который он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом следует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего произведения. Например, в фугетте ля минор С. Павлюченко авторское "анданте" должно ассоции-роваться не только с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики в начале темы; в "Инвенции" до мажор В. Щуровского "аллегро" означа-ет не так быстроту, как живость ритмики плясового образа с харак-терной для него пульсирующей акцентностью.

В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи floMol-aloT раскрыть выра-зительное богатство голосоведения в произведениях Баха.

В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый го-лос оттеняется разными штрихами. в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (legato), контрастирующие же с ним восьмые в другом голосе - раздельно (пол legato, staccato).

Использование разных штрихов для "раскраски" темы и противосл-ллложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха.

При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произ-ведениях Баха, значитепьная роль отводится динамике. Для полифонии композитора наиболее харакатерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым "динамичес-ким" освещением. Например, в маленькой прелюдии ми минор из первой тетради уже начало двухголосного эпизода середины пьесы после пред-шествующего большого форте в трехголосии оттеняется прозрачным пиа-но. В то же время в горизонтальном развитии голосов могут прояв-ляться и небольшие динамические колебания, своего рода микродинамическая нюансировка.

дий, следует направить слуховой контроль школьника на эпизоды двух-

голосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходи-мость в большей налолненности звучания долгих нот, а также прослу-шивания интервальных связей между длинными и проходящими на его фо-не более короткими звуками. Итак, изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепи-анных произведений любых жанров.

При работе над произведениями крупной формы у школьника постепенно вырабатывается способность к целостно-му охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. вос-питывается "длинное, горизонтальное" музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного

строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фак-туры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного пери-ода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонат-ное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как сонатина ля минор Кабалевского, в рит-мо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритма, конкретностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в "Сонатине" Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контраст-ностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховыми восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме. Назовем первые части "Сонатины" А. Жилинского, "Украинской сонатины" Ю. Щуровского, "Сонаты" соль мажор Г. Грациоли, "Детской сонаты" соль мажор Р. Шумана. Наряду с ними в репертуаре школьника большая часть принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайд-на, Моцарта, Бетховена. Это сонатины Клементи, Кулау, Дюссека, Дибелли. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присушки большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполни-тельское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и конкрет-ность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восп-риятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч.55, до мажор и Клементи, соч.36, №3 юный пианист четко разграничивает музыкально - смысловую и структур-но-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Ку-лау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, "танцевальная" главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную пар-тию с ее устремленными гаммообразными потоками, четко закрепляющи-мися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрез-ках выступает в главной партии первой части сонатины Моцарта до ма-жор №1. Контрастность штрихов, обусловленная сиеной эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения те-матического материала первой части сонатины М. Клементи соч.36, №2 и сонатины №2 Н. Сильванского.

Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структур-ный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочте-нию разработки и репризы. Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разрабо-точных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи - соч.36 №2 и

№3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработки в первом про-изведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине №3. Слуховое внимание ученика должно быть здесь направлено на об-наружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной как бы в обращенном виде. Эта трансформа-ция материала обуславливает иные исполнительские краски на смену фанфарной приподнятости (форте) приходят ласково-игривые интонации (пиано) .

Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упус-кается главная партия. Например, в сонатине Моцарта До мажор №1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную.

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой являет-ся воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность ин-тонационно-ритмических связей главной и побочной партий. Такими ка-чествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч.49 №1 и №2.

В качестве примера работы над сонатным аллегро более подроб-но рассмотрим первую часть сонатины Моцарта до мажор.

Язык сонатины отражает характерные стилевые черты музыки Мо-царта. Правда, в ее фактуре отсутствует столь характерное для ком-позитора мелодическое движение шестнадцатыми нотами в фигурах мел-кой техники. В динамической, артикуляционной и тембральной характе-ристиках музыкальной ткани ощущается оркестровое мышление. Основной трудностью исполнения сонатины являются частые про-тивопоставления в ее тематическом материале различных по образности и структуре эпизодов. Уже в главной партии плотно звучащие "фанфар-ные" октавные унисоны сменяются лирической мелодией, вырисовываю-щейся на Фоне двух сопровождающих ее голосов. Короткий связующий эпизод близок по настроению к началу главной партии. В трактовке полной изящества побочной партии должны быть рельефно показаны смены настроений внутри небольших структур. Одна-ко, дробление мелодии короткими мотивными лигами не должно заслонять в линию ее целостного развития к ближайшим кульминационным точкам. Подчеркнуто ярко (синкопированно) звучат в окончании по-бочной партии вступающие начала двузвучных аккордовых звеньев, вли-вающиеся в короткую заключительную партию.

С первого же такта разработки в новом ладовом "освещении" выступает обращенный мелодический рисунок начала главной партии. Этот эпизод заканчивается "смелыми" интонациями связующей партии.

Реприза начинается с проведения побочной партии в до мажоре. Однако, прервав переход к заключительной партии, внезапно вновь появляется видоизменённое начало главной партии. В стреттном двухголосии, исполняемом поп legato, слышны фанфарные интонации, перехо-дящие в жизнерадостный полный каданс с короткой заключительной пар-тией.

К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе. Темы многих таких вариа-ций - народные песни. В композиционных приемах варьированного из-ложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонаци-онного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с те-мой. Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гар-монического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или "внутреннее" пропевание темы, отра-женной в разных типах вариаций.

Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонацион-но-ритмическое сходство с темой почти полностью- обнаруживается в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритмически близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гармоничес-ком отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения. Третья, более развитая, вариация отличается своей жанровой новизной (замена "задорного" фа мажора "мягким" ре минором с эпизодически проскальзывающими мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной ак-кордовой тканью. Заключительная пятая вариация соединяет в себе - черты новой образности с видоизмененным изложением интонационных оборотов темы.

В работе с учеником над "Темой с вариациями" К. Сорокина вос-питываются иные образно-звуковые представления. Вариации отличаются здесь жанровой котрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образные и фактурные различия темы и вариа-ций, их четкому воплощению способствует ясно выраженная в них квад-ратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре певучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыха-нии. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом дви-жении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в началь-ных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внутренне почув-ствовать синтаксически завуалированные четыре мелодических построе-ния. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto) в третьей - автор, иcкусно перенося тему в нижний регистр, противо-поставляет ей новую мелодию верхнего в нижний регистр, противопос-тавляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуко-высотном направлении. Четвертая вариация - тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, восп-роизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложением ее начальных двух фраз.

Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с од-ной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой гибкое переключение на иной образный строй.

Пьесы кантиленного характера. В мелодике этих произведений обнаруживается большое многооб-разие жанровых оттенков, богатая интонационно-образная сфера, яркая выразительность кульминационных "узлов", объемная линия мелодичес-кого развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требу-ет ощущения широкого дыхания. Гармоническое "окружение", оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального об-

раза. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций (" Песня" М. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов (" Лирическая песня" Н. Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов (" В полях" Р. Глиэра). В произведениях, изучаемых на дан-ном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответст-вует значительная раздвинутость его регистровых рамок (" Сказочка" С. Прокофьева, "Сказка" В. Косенко). Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрываются при исполнении средствами динамической, агогической нюансировки в их единстве с различными приемами педализации.

Так, развитию протяженного, горизонтального мышления ученика способствует изучение кантиленной ткани "Сказки" Косенко. Пьеса, написанная в духе русских былин, обладает множеством ценнейших ху-дожественных и педагогических качеств. Начинаясь в низком, "мрач-ном" регистре, мелодия, изложенная в унисон через две октавы, пос-тепенно обогащается подголосками и плотной аккордовой фактурой (на главной кульминации середины). Репризная часть замыкается кодой с её отдаленно звучащей "колокольностью". Исполнение пьесы Косенко, предполагает владение навыками певучей игры, широкой палитрой дина-

мических оттенков, которое сочетается с гибкой темпо-ритмической нюансировкой. Педализация служит оттенению отдельных ярких интона-ций унисонных мелодических построений, певучих гармоний, плавности голосоведения.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении "Сказочки" С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений го-мофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетающихся мелодических ли-ний. По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая ли-ро-эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при "вдохе" на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырёхтактном движении. Её сопровождает остинатный фон коротких "жалобных" ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato. В средне части на смену плавно-повествовательной трехдоль-ности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоци-ируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализа-цией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интониру-емых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, обьединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетель-ствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музы-кального мышления ребенка.

Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность технических средств сочетается в этих произведениях с простотой и ясностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанро-вое богатство обуславливает применение различных приемов исполни-тельского воплощения. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляци-онных штрихов, яркие динамические сопоставления.

Рассмотрим в качестве примера пьесу В. Зиринга "В лесу". По содержанию пьеса близка восприятию детей и развивает их творческое воображение. Яркая образность картинки природы естественно сочета-ется тут с пианистической целесообразностью изложения. Преобладающие в музыкальной ткани пьесы короткие мелодические построения с их "взлетными" и нисходящими интонациями шестнадцатыми нотами ассоциируются у ученика с птичьим полетом и кружением. Все происходящие в пьесе "события" можно условно рассматривать по столь типичной для детских фортепианных миниатюр трехчастной схеме. По сравнению с крайними частями, характеризующимся сходством образ-но-выразительных и пианистических средств, середина отличается более индивидуализированными жанровыми чертами.

Пьеса начинается медленным нарастанием ритмической и моторной энергии. После двух спокойных однотактных построений появляется двутакт, построенный на волнообразном чередовании интонационных взлетов и падений и завершающийся устремленной ввысь мелодической фигурой. В музыкальной ткани следующей части экспозиции, начинаю-щейся с кульминационного четырехголосия, чувствуется постепенная разрядка на ниспадающем мелодическом движении. Середина произведения отличается яркой эмоциональностью. Через интенсивное crescendo molto на трепетно звучащих тремоллообразных фигурах развитие приходит к центральной кульминации - красочному эпизоду на форте. На широкой интервалике здесь интонируются высоко взлетаюцие и далее ниспадающие мелодические фигуры. Затем все успокаивается, за-вершаясь трелью перед переходом к репризе, в которой восстанавлива-ется образный строй экспозиционной части.

В заключение необходимо ещё раз отметить, что работа над соз-данием художественного образа - сложный, многоплановый процесс. Рождение художественного образа - это раскрытие комплекса характер-ных особенностей произведения, его "лица". Чтобы достичь этого, необходимы соответствующие знания, умения и навыки, которые мы и попытались раскрыть в настоящей работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. A. Aлексеев Методика обучения игре на фортепиано.

2. Баренбойм Фортепианно-педагогические принципы

3.Баренбойм Музыкальная педагогика и исполнительство.

4.Ю. Борев Эстетика.

5. Музыкальное развитие ребёнка.

7.А. Корто О фортепианном искусстве.

8.Е. Либерман Творческая работа пианиста с авторским

9. Вопросы анализа музыки.

10. В. Милич Воспитание ученика-пианиста.

12.А. Сохор Вопросы теории и эстетики музыки.

13. Станиславский Работа актера над собой.

14. Энциклопедический словарь юного музыканта

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«УНЕЧСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

на тему: «Создание и развитие художественного образа

в процессе работы над музыкальным произведением»

Разработал:

Шкода Т.Г.

Обсуждена и одобрена Унечским

зональным методическим объединением

Протокол № _____

Унеча 2014 г.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ 3

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ……………………………………………………………….4

ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ»………………………………………………………..5

АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА………………………………………………………………………………………………………………………………………………5

ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ……………………………………………………………………………………………………8

УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА……………………………………………………………………9

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………………………………….11

Приложение №1………………………………………………………………………………………………………………………………….13

Приложение №2………………………………………………………………………………………………………………………………….16

Приложение №3………………………………………………………………………………………………………………………………….18

Приложение №4………………………………………………………………………………………………………………………………….20

Приложение №5………………………………………………………………………………………………………………………………….22

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время музыкальное образование является неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению общечеловеческими культурными ценностями. Цель именно музыкального воспитания школьников сегодня – ввести учащихся в мир большого искусства, научить их любить музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры, вырастить грамотного слушателя, ценителя музыки в частности и искусства в целом, творчески образованного, интеллектуально развитого человека.

В связи с этим возникает вопрос: чему мы, педагоги – музыканты, учим своих воспитанников? Каков предполагаемый результат обучения детей в музыкальной школе? Что нужно сделать, чтобы искусство не было отчуждено от ребёнка, а стало частью его души? Как сделать урок специальности уроком познания себя и окружающего мира, уроком творчества? Ответить на этот вопрос мы сможем тогда, когда научим любить музыку, когда дети начнут чувствовать и понимать её глубинный смысл. И педагогу, руководствуясь девизом « Через музыку проникнуть в душу! Через музыку понять себя и окружающий мир!», необходимо создать все условия, чтобы дети хотели познать таинство этого вида искусства.

Общую задачу обучения в музыкальной школе можно определить как развитие у учащихся любви к музыке, способности к эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, яркости их восприятия и обеспечения всесторонней музыкальной подготовки, которая позволила бы исполнять сочинения самых различных стилей и жанров, раскрывая перед слушателем их художественное содержание. Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений - одна из самых важных задач для педагога – музыканта.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ

Неоспоримо понятие, что музыка - это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку общения между людьми. Я стараюсь донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами, событиями и настроениями окружающей жизни. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал русский музыкальный критик и композитор А.Н. Серов, - музыки не было бы на свете!» Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты - исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли.

Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. « Вы говорите, что тут нужны слова. О, нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П. И. Чайковский.

Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен: каждое художественно – полноценное произведение имеет неповторимое содержание, раскрывает свой круг образов – от простейших до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл учащийся – народные песни, танцы, пьесы современных композиторов или классическую музыку – ему необходимо понимать это произведение, осознавая выразительное значение каждой детали, и уметь исполнить его, т.е. передать в своей игре художественное содержание. Развить у учащегося способности к такому пониманию музыки педагог сможет лишь в том случае, если на протяжении всех лет занятий будет серьёзно работать в этом направлении, никогда не допустит бессмысленного исполнения.

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ

При работе над художественным образом музыкального произведения основной задачей педагога является развитие ряда способностей у ученика, способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. На первых уроках, исполнив «Колыбельную» учащемуся, я прошу его объяснить назначение песни, обрисовать её характер. Или, напротив, исполнив ему весёлую плясовую, предлагаю рассказать, что она может отображать, прошу нарисовать отдельные моменты её исполнения. Следующей ступенькой в работе является определение эмоциональной характеристики мажора (светло, радостно, оптимистично) и минора (приглушённо, грустно, печально), что в дальнейшем способствует более точному восприятию характера музыкального произведения. Прошу сделать иллюстрации к музыкальным произведениям - рисунки, в которых ребёнок отображает своё восприятие исполняемой музыки.

Музыкальную фантазию нужно развивать удачными метафорами, поэтическими образами, аналогами с явлениями природы и жизни, чтобы в воображении играющего возникали образные ассоциации, жили более чувственные и конкретные звуковые образы, многообразные тембры и краски.

Приведу несколько примеров из своей практики.

Приложение №1 - 3

Способность ярко, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников. Но они получают материал из повседневной жизни, а музыкант не имеет готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является высокий уровень слуховой культуры.

Пример (приложение №4) – Б. Самойленко « Раз, два - левой!»

Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.

АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА

Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках специальности – это работа над художественным музыкальным произведением.

Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки двух противоположных направлений. Для первого – характерно то, что преподаватель стремится научить детей до подробностей «видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге – ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными представлениями, считают ненужными беседы о музыке и ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии учащегося? Вероятно – истина, как всегда, где-то посередине, и от того, найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит, будет ли он иметь успех у слушателей.

При разборе музыкального произведения я стараюсь погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, в которой было написано это произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию, определить, при помощи каких средств выразительности и технических приёмов будет показана основная тема, вариации. Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При этом на первый план выходит не настроение музыки, не то психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные детали, вероятно, интересные, но от музыки уводящие.

Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри», поэтому в моей работе над произведением значительное место занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять - это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но, наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы.

В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмов - это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога - помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания.

Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом. Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается, делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат – у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление, которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии музыки. Между тем, как формирование художественного образа опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала. Тщательный художественно-теоретический разбор изучаемого сочинения стимулирует повышенный интерес, активизирует эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально созданный художественный образ получает своё развитие, обретает более чёткие краски, становится объёмным, живым.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать их некую условность, иногда – недосказанность, способности привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.

Уже на этапе знакомства с произведением я намечаю первые штрихи к возможному художественному образу, рассказывая ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или иной пьесы. Педагог должен обладать не только глубокими музыкально-теоретическими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и возможными техническими трудностями. Таким образом, от преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями. Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Педагог должен владеть инструментом и уметь показать разбираемое произведение в своей художественной интерпретации. Конечно же, исполнение в классе, для ученика, обязано быть таким же ярким, увлекательным, эмоциональным, как и на большой сцене.

Принцип: «сначала сыграй, как я, а потом, как сам считаешь нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса, и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкально-художественного образа.

ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ

При работе над музыкальным произведением я стараюсь научить ребёнка слушать себя, ибо умение слышать, понимать, осмысливать то, что заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В то время как работа над произведением должна заставлять ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых, к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку. Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у него инструмент поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки.

Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами: прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать! Это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на одну минуту. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, так как при такой тренировке обостряется слуховое восприятие. Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, неумение выбрать правильный темп, сделать фразировку, провести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно часто это наблюдается при игре кантилены.

УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА

Я стараюсь направить мысли учащегося в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения, практически всегда могу определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то ищу пути для пробуждения её у него.

Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, так трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» , обнажая сущность ученика.

Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, сразу же показываю, как это делается и вновь, и вновь возвращаюсь к действию, определённому движению.

Часто бывает, когда показом движения и, конечно, собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь учащийся не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ

За счёт хорошего знания текста можно полностью отдаваться во власть музыкально – образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами - всей личной целостности. Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится как бы продолжением музыкального произведения. Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление.

Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре.

Музыкальный образ исполнителя- художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, увидев музыкальное здание произведения в целом, определив его составляющие, наметив развитие, кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом. Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над художественным содержанием обязательно происходит через осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии, голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего комплекса художественно-выразительных и технических средств, используемых композитором. При этом развитие образа включает в себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций, заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая художественно-образное мышление, никоим образом не следует выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.

Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичика-такта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема заучивания наизусть. Ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая текст, а «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой музыкально-художественный образ.

В данном докладе я не рассматриваю технологическую сторону работы над текстом музыкального произведения. Мы говорим об эмоционально-художественном осмыслении музыкального материала, что включает в себя:

1. общее впечатление от первого проигрывания произведения,

2. разделение его на части, представляющие собой осмысленный, логически завершённый элемент изучаемого сочинения,

3. осмысленное сочетание частей, эпизодов через установление сходства и различия в эмоционально-техническом плане между ними, сопоставление тонального и гармонического языка, аккомпанемента, особенностей голосоведения, фактуры и т.д., и как следствие – сочетание различных художественных образов, развитие ассоциативных связей.

Безусловно, такая работа требует больших временных затрат. Многие педагоги в погоне за учебным планом не позволяют себе и ученику углубляться в художественную составляющую музыкального произведения, строят свою работу на строгом исполнении музыкального текста, многократных, однообразных его повторениях. В результате такой работы музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, «входит в пальцы». И действительно, вся нагрузка при таких занятиях ложится на двигательно-моторную память (память пальцев). Запоминание носит механический, неосознанный характер. Исполнение выученного таким образом произведения наизусть лишено осмысленности, ученики играют «одни ноты», не понимая смысла музыки. Возможно, юный музыкант исполняет произведение достаточно чисто, но есть ли смысл в такой работе?

Основная задача в работе над образным строем музыкальных произведений – создать условия для художественного исполнения учеником выученных им пьес, дать возможность ребёнку почувствовать себя музыкантом - художником. В идеале вдохновение должно проявляться всякий раз, когда ребёнок обращается к музыке. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

Таким образом, работа над художественным образом музыкального произведения должна носить многогранный характер. Ученик и педагог полны энтузиазма и любви к своему делу. Это, в свою очередь, дополняется индивидуальностью ученика и огромным обаянием личности педагога. В этом вечном союзе рождается великое множество форм и методов работы над художественными образами музыкальных произведений.

Приложение № 5

Приложение 1.

Вот тематическая детская песенка «Весёлые гуси».

Проигрываю эту песенку учащемуся и спрашиваю, какая она по характеру, что она представляет, какую картинку можно нарисовать. Поскольку пьеса весёлая, шуточная, светлая (мажорная) , то и исполнить её нужно так, чтобы слушатель почувствовал настроение этой песенки. Бас и аккорд в левой руке играются коротко, легко. Первые две фразы (мелодия связная) – это рассказ о жизни и проделках гусей, а следующие две - это неуклюжие гуси, изображённые в песенке восьмыми нотами, залигованными по две, первая из которых является опорной.

Приложение №2

Другая детская песенка - М. Качурбина «Мишка с куклой пляшут полечку»

Слова этой песенки сразу раскрывают весь характер: весёлый, танцевальный, исполняем легко и непринуждённо.

Приложение № 3

Ещё одна детская песенка - Г. Крылова «Заболел наш петушок»

Грустная песенка, жалобная, написана в миноре. Звуки рассказывают нам о больном петушке, потерявшем голос…

Приложение №4

Первое предложение – это марш детей, чёткий ритм аккомпанемента и отдельные звуки в мелодии передают топот шагающего в ногу строя.

Второе предложение – репетиция пальцев на одном звуке (фа) в соответствующем ритме, имитируя игру на барабане.

Третье предложение – маленький трубач созывает ребят вместе делать добрые дела.

Приложение №5

Р. н.п. Обр. А. Сударикова «Как под горкой, под горой»

Александр Фёдорович Судариков - известный московский преподаватель, композитор, в течение 30 лет был музыкальным редактором издательства «Композитор», он является автором и составителем нотной и методической литературы для баяна и аккордеона.

Часто работа над произведением начинается со слов песни. Здесь это: «Как под горкой, под горой торговал старик золой…» А почему золой? Можно сказать, что зола – это хорошее удобрение для картофеля, но более точное объяснение такое: в те времена, когда создавалась эта песня, зола являлась прекрасным моющим и отбеливающим средством, и поэтому старик торговал довольно «ходовым» товаром. Форма пьесы – тема с вариациями, написана в тональности C – dur.

Итак, старик с внуком едут на ярмарку продавать золу. Вступление – это езда на телеге. Связно звучат аккорды в левой руке, изображающие скрип колёс…Тема – спуск с горы к ярмарке, далее - балаган, скоморохи поют и пляшут. Ритмический рисунок мелодии подчёркивает праздничное настроение. Шут играет на гармошке – тремоло мехом. Медведь пляшет – ход баса. Следующая вариация – это всеобщая радость и пляска. Но праздник праздником, а домой надо возвращаться. Темп замедляется, фермата… И далее протяжная мелодия рассказывает о грусти старика, вынужденного покинуть ярмарку, не смотря на всеобщее гуляние. Жаль, конечно, что всё заканчивается…Снова фермата. И последняя вариация в темпе Allegro – « А всё-таки было здорово!»

Как под горкой, под горой…
Как под горкой, под горой
Торговал старик золой!
Картошка моя, вся поджаренная!

Приходила девушка:
«Продай золки, дедушка!» -
«Сколько золки, девушка?» -
«На копейку, дедушка!» -

«На что золки, девушка?» -
«Холста белить, дедушка!» -
«На что белить, девушка?» -
«Продать надо, дедушка!» -

«На что продать, девушка?» -
«Деньги надо, дедушка!» -
«На что деньги, девушка?» -
«Кольцо купить, дедушка!» -

«На что кольцо, девушка?» -
«Ребят дарить, дедушка!» -
«За что дарить, девушка?» -
«Больно любят, дедушка!» -

Перед мальчиками -
Пройду пальчиками!
Перед старыми людьми -
Пройду белыми грудьми!

Раздвинься, народ,
Меня пляска берет!»