Этапы работы над музыкальным произведением.
Работа над музыкальным произведением является творческим процессом, многообразие которого связано как с художественными особенностями произведения, так и с различными индивидуальными особенностями исполнителя.
Исполнять – значит творить: от исполнителя зависит, оживит он музыкальное произведение, одухотворит его или омертвит, принизит. Отсюда важную роль в процессе музыкального образования, в процессе формирования будущего музыканта призвана играть работа над художественным музыкальным произведением.
Тема данной работы актуальна, так как залог успешных результатов – в умении правильно определить ход и содержание работы над данным произведением.
Работа над музыкальным произведением – это наиболее разработанная тема в теории исполнительства и обучения. В методических работах педагогов форма работы над произведением рассмотрена достаточно полно. Причем имеется несколько точек зрения. У А. Гольденвейзера, например, работа над музыкальным произведением распадается на две части, читаем: «Прежде всего нужно хорошо узнать и почувствовать то, над чем предстоит работа; после этого работа должна идти от шлифовки деталей к созданию целого»(8, с.35). Другие педагоги делят работу над произведением на три части (Г. Коган, Л.Гинзбург).
На всех этапах роль музыканта – педагога очень велика. Начиная от выбора изучаемого произведения и кончая подготовкой к публичному его исполнению, педагог несет ответственность за все течение рассматриваемого процесса.
Итак, долголетняя педагогическая практика показывает, что форму работы над музыкальным произведением представляется целесообразным выделить в три этапа:
Общее ознакомление с произведением.
Детальный разбор (анализ).
Художественная доработка произведения.
Но это разделение на этапы условно. Условность зависит от индивидуальных различий музыкантов, от особенностей их дарования, степени продвинутости.
Также перед музыкантом стоит много задач – глубоко изучить нотный текст, содержание произведения, форму и стиль, найти необходимые звуковыразительные и технические средства через воплощение намеченной интерпретации,
Ознакомление с произведением – начальная стадия его изучения. Для того чтобы получить представление о стиле, характере музыки, форме произведения необходимо проиграть произведение целиком, либо крупными разделами. Чтение пьесы с листа может сочетаться прослушиванием её в записи, показом педагогом. Полезным представляется ознакомление учащегося с творческой биографией композитора, с исторической эпохой создания произведения.
На первом этапе работы учащегося над музыкальным произведением, очень важно, чтобы он смог получить целостное представление о музыке.
1.Репертуар, как средство воспитания музыканта.
Решающую роль в воспитании музыканта – будущего исполнителя или педагога, играет тот репертуар, над которым он работает в процессе обучения. Репертуар является основным, определяющим средством развития всех музыкальных способностей, художественного вкуса, интеллекта, техники, образной сферы.
Основываясь на индивидуальном подходе к каждому учащемуся, он способствует многогранному развитию, воспитанию подлинных музыкантов – профессионалов. Воспитывая учащихся на самом разнообразном репертуаре, надо исходить из принципа последовательности музыкального развития.
Намечая репертуар для каждого ученика нужно учитывать подготовку, возраст, физические возможности, подмечая как сильные стороны дарования, так и отрицательный качества, часто связанные с приобретением неправильных навыков в прошлом Необходимо давать репертуар «в сторону наибольшего сопротивления», то есть такой, который помогает преодолению слабых сторон учащихся. Поэтому одной из основных задач педагога является продуманное, целенаправленное, составление репертуара для каждого учащегося.
2. Общее ознакомление с сочинением (эпоха, стиль, анализ тематического материала).
Первый этап работы учащегося над музыкальным произведением характеризуется общим ознакомлением с сочинением. Полезным представляется ознакомление учащегося с творческой биографией композитора, с общим анализом его творчества, а также с исторической эпохой создания произведения.
Решающее значение для всей последующей работы над произведением имеет анализ тематического материала, определение его характера. Также содержание произведения непрерывно связано с его формой. Поэтому важное значение для постижения художественного образа приобретает анализ структуры произведения, способствующий объективности и индивидуальному своеобразию исполнительской интерпретации.
Впоследствии все это будет способствовать всестороннему овладению глубокого изучения того иного художественного произведения.
3. Чтение с листа.
Сразу надо дать ученику цельное и как можно более четкое представление о характере произведения. Несомненно, более полезным является сочетание словесного пояснения с живым показом на инструменте. Но нужно учитывать и то, что хорошее исполнение в записи или педагогом может способствовать возникновению желания скопировать его, ограничить собственную творческую инициативу ученика.
Исполнитель, знакомясь с произведением, проигрывает его с листа. Этому надо придавать первостепенное значение. Оно дает возможность музыканту сразу же охватить его скрытый эмоциональный смысл, почувствовать его подлинное содержание. В этом ощущении целого закладываются основы плана будущей работы над произведением.
Целостное прочтение текста с листа обеспечивается предварительным просмотром фактуры произведения, направленным на выявление мелодии, сопровождения, ритмического рисунка, повторности фигур техники, аппликатурных групп.
Но самое главное – педагог должен побуждать ученика самостоятельно ознакомиться с текстом произведения. Наблюдая разбор учеником нового текста, педагог должен сразу распознать причины неизбежного появления погрешностей в его игре, условно разделив их на две группы: первая связана с потерей слухового контроля (особенно в произведениях, сложных в фактурном, гармоническом и ритмическом отношениях), другая обусловлена неграмотным прочтением нотной записи. Во всех случаях педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное обнаружение своих ошибок.
При наблюдении за разбором и разучиванием произведения и обдумывании предварительных методических рекомендаций, педагог должен учитывать два основных момента: как усваивает ученик содержание пьесы и отдельные компоненты её музыкального языка, и как формируются его исполнительские приемы. Главное не надо торопить ученика, опережать естественный процесс осмысления музыки.
Большое значение на начальной стадии работы играют образные сравнения, аналогии с явлениями природы, с творениями других видов искусств – словом, пояснения обращенные к воображению ученика.
Итак, первый этап работы завершается созданием эмоционально – окрашенного образа и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата. Также ученик должен получить представление о стиле, форме, мелодических линях, гармонических особенностях.
Второй этап работы над музыкальным произведение – это длительный период, преимущественное значение здесь приобретает процесс автоматизации движений, основывающих исполнение произведения на инструменте, поиски адекватных средств воплощения образа и замысла произведения.
На этом этапе работы над произведением ученик должен вполне овладеть сочинением, то есть понять его художественное содержание соблюдая агогические и динамические нюансы, преодолеть технические трудности, выучить произведение наизусть, не теряя его художественного целого.
Работа над мелодией начинается с первых шагов обучения. Когда ребенок поет песенку и пробует подбирать попевки из двух-трех звуков, следует уже обратить его внимание на то, что мелодия – это не ряд особенных звуков, что они связаны между собой в единое целое.
В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического разбора. Уже при разучивании небольших пьес, используемых в начале обучения, ученику следует дать понятие о фразировке, о расчленении мелодической линии на фразы.
Фраза – это относительно законченная часть мелодии, заключающая в себе определенный смысл
Фразировка – понятие чрезвычайно широкое и не сводится к какому-либо одному определению. Она скорее является образцом исполнительского мышления. Фразировка связана не только с членением музыкального материала, самой фразы, она включает в себя и их объединение, сквозное развитие всего музыкального произведения.
Одной из причин безынициативной игры ученика (особенно это заметно в кантиленных пьесах гомофонно – гармонической структуры) является не распознаваемость слухом гармоний
Важно знакомить ученика с другими ладами народной и профессиональной музыки. Педагогу следует вводить в индивидуальные планы соответствующие произведения.
В легких пьесах педагогического репертуара наиболее отчетливо выступает роль гармонии в создании состояний неустойчивости. Это простейшие последовательности доминанты и тоники.
Необходимо, чтобы ученик в каждом произведении вслушивался в отдельные гармонии и их сочетания, вникая в логику гармонического развития, и стремился понять его выразительный смысл. Важно развивать интерес ученика к осмыслению гармонического языка, направлять внимание на красочные моменты.
Исключительную роль в творческом процессе музыканта играет ритм. Он рассматривается как один из основных элементов музыкального языка, так как ритм – это закономерное чередование музыкальных звуков, одно из основных выразительных и формообразующих средств музыки. При работе над музыкальным произведением нельзя механически привносить ритмические неровности исполнения. Ритм входит в число выразительных средств, находящихся в некоторой степени под воздействием исполнителя, в отличие от гармонии, мелодии, фактуры. Ритмическая нечеткость исполнения приводит к неправильному, искаженному пониманию мотива, фразы и произведения в целом. Ритм придает индивидуальные черты теме.
Совершенно очевидно, что работа над ритмикой должна быть неразрывно связана с работой над качеством звука, фразировкой, формой; в целом – с работой над раскрытием содержания произведения.
Существенное значение в процессе работы над музыкальным произведением имеет установление темпа, соответствующего содержанию этого произведения.
Чтобы решить данную проблему, учащийся должен представить себе возможный для него темп в эпизодах с наиболее мелкими из встречающихся в пьесе длительностей. Это и будет темпом, в котором он на данном этапе своего развития может исполнять произведение.
Серьезное влияние на освоение разучиваемого произведения на втором этапе оказывает сознательная и критическая ориентация ученика в аппликатуре, обозначенной в нотном тексте. Целесообразный выбор пальцев помогает осуществить разнообразнейшие художественные задачи и способствует преодолению многих исполнительских трудностей. Удачно найденная аппликатура позволяет сэкономить немало времени и найти более короткий путь к достижению цели.
Многообразие музыки требует бесконечного количества аппликатурных сочетаний. Но если внимательно рассмотреть разного рода пассажи, фигурации, то можно выявить ряд типичных аппликатурных формул.
Однако на все случаи жизни невозможно иметь заготовки, поэтому каждый исполнитель должен знать основные аппликатурные принципы и приемы, с помощью которых разрешаются те или иные художественные задачи.
Стремление к грамотной аппликатуре должно быть заложено в ДМШ. Необходимо добиться того, чтобы ученик тщательно продумывал и испытывал на инструменте рекомендуемую в тексте аппликатуру. Для подбора аппликатуры желательно некоторые фрагменты по возможности проигрывать в темпе так как координация рук и пальцев в различных темпах различна. Большие трудности для учеников представляют места требующие достижения максимальной связности при помощи пальцевого легато.
Штрих нельзя рассматривать в отрыве от артикуляции, так как он является ее важнейшей деталью. В определении штрихов необходимо исходить из музыкально – выразительного значения. Липс формирует данное понятие так: «Штрих – это обусловленный конкретным образным содержанием характер звучания, получаемый в результате определенной артикуляции»(13, с.35). Отличается же штрих от артикуляции разными уровнями в логике музыкального интонирования
Штрихи условно можно разделить на протяженные (связные и раздельные) и короткие (краткозвучные). К первым относятся legato и legatissimo (связные) и portamento , tenuto (раздельные), а к коротким – staccato и staccatissimo . Протяжные (связные и раздельные) штрихи необходимы, главным образом, в исполнении кантилены, а короткие (краткозвучные) служат четкости, остроте разделения звуков или аккордов, как в непрерывном движении, так и в отдельности.
Музыка – искусство звука. Звук способен пленять, раздражать, ласкать, призывать и т.д. Умение извлекать необходимый звук для убедительного воплощения на инструменте музыкальных образов и есть один из признаков исполнительского мастерства.
В контексте каждого произведения существует определенная градация силы звука. Сущность нюансов, динамический уровень будет зависеть от стиля, жанра, характера конкретного произведения. Музыкант должен слышать относительность нюансов, а также обязан знать все тонкости своего инструмента и уметь пользоваться динамикой на любом нюансе, начиная с pp до ff . Важно знать, что звук любого инструмента имеет свою эстетику, выходить за его пределы – значит искажать физическую природу звука.
К числу многих особенностей баяна относится и следующая: на разжим звучание несколько громче, чем на сжим. Компенсируется этот недостаток большими усилиями на сжим. Отсюда разная вместимость музыкального материала на сжим и разжим. По этой причине особенно важные акценты рекомендуется играть на разжим.
Говоря о динамике, нельзя оставить в стороне тембровую палитру. Следует всегда помнить, что регистры – это не роскошь, а средство для достижения более впечатляющего художественного результата. Пользоваться ими нужно разумно, то есть не переключать их довольно часто, потому что при этом может дробиться фраза, мысль и регистровка превращается в самоцель.
Завершение второго этапа работы над музыкальным произведением должно ознаменоваться преодолением всех трудностей, связанных с технической стороной, а также должно сложиться полное и глубокое осмысление художественного образа произведения.
1 Художественная доработка музыкального произведения.
Третий, завершающий этап работы над музыкальным произведением. Основная задача третьего этапа – найти и окончательно претворить в исполнении музыкальный образ, как в целом, так и в мельчайших деталях. В этом творческом процессе, в поисках форм исполнителя, музыкальный образ развивается и углубляется.
Очень важно, чтобы задуманный исполнителем план интерпретации произведения полностью соответствовал стилю, содержанию и форме исполняемого произведения. Пределы творческой свободы музыканта кончаются там, где причиняется ущерб содержанию исполняемого произведения. Но подлинным музыкантам – художникам свойственно постоянное стремление к совершенствованию, к обогащению толкования художественного произведения. Трактуя по-разному одно и то же сочинение, исполнитель должен оставаться верным основному замыслу композитора.
Свои лучшие качества ученик, как и зрелый исполнитель, проявляет в момент публичного выступления. Ученику и педагогу чрезвычайно важно сохранить свежесть отношения к произведению. Широта взгляда самообладание педагога перед выступлением ученика – необходимое условие воспитания эстрадного самочувствия. Перед концертом полезно проигрывать произведение с полной эмоциональной отдачей, предварительно настроив себя на концертный лад.
В день концерта следует хорошо выспаться, проиграть пьесы в средних темпах, без эмоций. Надо стараться меньше разговаривать, не находиться в шумной компании. Педагогу не следует давать последние наставления, касающиеся интерпретации.
Во время концерта смогут появиться какие-то неожиданности, случайности, шероховатости. Главное – сохранить течение музыки. Призвание исполнителя – формировать особое состояние души слушателя, очень важно установить контакт между сценой и залом.
Введение
В этой работе мною рассматриваются несколько этапов в освоении полифонии и овладении полифоническими навыками, начиная с небольших детских песенок подголосочного, имитационного, канонического и промежуточного склада до изучения «Хорошо темперированного клавира». Так же анализируются и рассматриваются пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии и фуги», «Инвенции и симфонии».
Среди большинства произведений школьной программы, полифония отличается особой трудностью в плане понимания глубины содержания музыки, слышания всех голосов вместе и каждого отдельно, динамических контрастов, украшений, артикуляций. Ещё больше сложностей возникает в сфере исполнительства: как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редким исключением, указаний для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.
Как говорит Н.Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой преподавания в наших музыкальных учебных заведениях наблюдается заметный разрыв. Порой изучение баховских пьес ведётся по устаревшим, недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения и штрихов. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, свойственное многим учащимся, словно это не великое искусство, а скучный принудительный материал. В итоге вместо глубоко содержательной музыки мы часто слышим сухое проигрывание полифонических произведений с обязательным, назойливым «выделением темы», с безжизненным, механически сделанным голосоведением. Таков нередко итог семилетнего обучения в школе.
Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, а также ключом к пониманию иных музыкальных стилей. Однако достижимо это лишь при определённом методе преподнесения баховской полифонии.
Задача педагога - передать своим ученикам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними художественную красоту его музыки.
Начальный период обучения.
Всем известно, что начальные годы обучения в детской музыкальной школе оказывают такое глубокое воздействие на ученика, что этот период уже с давних времён справедливо читается решающим и самым ответственным этапов в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке.
Очень важным, переломным моментом в духовной жизни ребёнка являются первые уроки. И святая обязанность педагога - сделать их ярким и радостным событием.
Конечно, это налагает на учителя большую ответственность, необходимость серьёзной подготовки к первой встрече со своим воспитанником, чтобы не только приобщить его к музыке, но и увлечь ею.
Одним из лучших способов заинтересовать ребёнка музыкой является пение знакомых ему песенок. Это помогает педагогу установить хороший контакт, найти с малышом общий язык. В непринуждённой, доверительной атмосфере фортепианного класса ученик охотно поёт знакомые ему песенки, с интересом слушает произведения и пьесы, которые играет педагог, угадывает их характер. Попутно малышу можно объяснить, что звуки, как и слова, передают содержание, выражают разные чувства. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления.
Легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада - наиболее доступный по своему содержанию учебный материал для начинающих. Здесь педагог может рассказать о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала («тема»), затем её подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.
Взяв любую русскую народную песню, педагог предлагает учащемуся исполнить её «хоровым» способом, разделив роли: ученик на уроке играет выученную партию запевалы, а педагог - на другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельефность, «изображает» хор, который подхватывает мелодию запева. Через два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и наглядно убеждается, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Работая над отдельными голосами, необходимо добиваться выразительного и певучего исполнения их учеником. Очень полезно при этом выучить каждый голос наизусть.
Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов, что очень облегчает наиболее трудный этап работы - переход обеих партий в руки ученика.
Для того, чтобы сделать ребёнку более доступным понимание полифонии, полезно прибегать к образным аналогиям и использовать программные сочинения, в которых каждый голос имеет свою собственную характеристику. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а главное пробуждает в сознании учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно-то и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению. Подобным образом разучивается и целый ряд других пьес подголосочного склада.
Важно, чтобы песни и пьесы были простыми, содержательными, отличающимися яркой интонационной выразительностью, с четко выраженной кульминацией. Их можно найти во многих сборниках для начинающих, например: «Я музыкантом стать хочу», «Путь к музицированию», «Пианист-фантазёр», «Школа игры на фортепиано» под редакцией А.Николаева, «Сборник фортепианных пьес» под редакцией С.Ляховицкой, «Юным пианистам» под редакцией В.Шульгиной.
Огромную пользу в развитии основных навыков исполнения полифонии в период начального обучения могут принести сборники Е,Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начинающих», «Подготовительные упражнения».
В сборниках В.Шульгиной «Юным пианистам», А.Баренбойм «Путь к музицированию», Э.Тургеневой «Пианист-фантазёр» к пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например: подбери до конца нижний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой; присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продолжение верхнего голоса и так далее.
Сочинение, как одно из видов творческого музицирования детей необыкновенно полезно. Оно активизирует мышление, воображения, чувства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведениям.
Активное и заинтересованное отношение школьника к полифонической музыке всецело зависит от метода работы педагога, от его умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки, таких, как, например, прием имитаций. В русских народных песнях «Со вьюном я хожу» или «Дровосек» из сборника С.Ляховицкой, часть 1, где первоначальный напев повторяется октавой ниже, можно образно объяснять имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. (См. примеры №). Малыш с удовольствием ответит на вопросы педагога: «Сколько голосов в песне?», «Какой голос звучит как эхо?». И сам расставит динамику (f и p), используя прием «эхо». Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: изложение мелодии исполняет ученик, а её имитацию («эхо») - педагог, а затем наоборот.
Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребёнка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания. Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса.
Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда школьник учит её каждой рукой отдельно, он слышал на уроках не только сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску.
Исполняя пьесы Б.Бартока, И.Стравинского и других современных авторов, дети постигают своеобразие музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Б.Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. (См. пример №). Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссонансы и переченья: фа - фа диез, до - до диез. Если же он предварительно усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естественное.
Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения.
В качестве примера возьмем русскую народную песню в канонической обработке «Уж ты, Ванька, пригнись» из «Сборника полифонических пьес» С.Ляховицкой, часть1. (См. пример №).
Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы, состоящий из трех этапов. Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первым мотивом песни в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации его а басу паузы выписываются в сопрано. Так же переписывается и второй мотив, и так далее. В таком облегченном «переложении» пьеса играется два-три урока.
Затем «переложение» несколько усложняется: мотивы переписываются уже в стреттной имитации, причем в такте 3 в сопрано обозначаются паузы. Таким же образом и второй мотив, и так далее. Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим. Его значение ещё больше повышается на последнем, третьем этапе работы, когда пьеса играется педагогом и учеником так, как она написана композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.
Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических произведений очень полезен. На это указывали такие выдающиеся педагоги нашего времени, как Валерия Владимировна Листова, Нина Петровна Калинина, Яков Исаакович Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к полифонической фактуре, лучше разбирается в ней, более ясно осознает мелодию каждого голоса, их соотношение по вертикали. При переписывании он видит и схватывает внутренним слухом и такую важную особенность полифонии, как несовпадение во времени одинаковых мотивов.
Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строение пьесы, вступление имитации, её соотношение с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой.
Нельзя также не сказать и о той огромной роли в подготовке ученика к полифонии Баха, какую играют пьесы промежуточного склада. В них нет ещё равноправных самостоятельных голосов, но мелодия резко контрастирует с партией сопровождения. Таковы, например, «Колыбельная» Н. Дауге, Этюд F-durБ. Бартока, «Танец лягушек» и «Танец кукол» В.Витлина, Ария В. Моцарта из сборника «Лёгкие пьесы и этюды для начинающих». Много подобных пьес и в «Школе игры на фортепиано» (под общей редакцией А. Николаева), например, Этюд A-dur Ф. Лекуппэ, Пьеса Б. Гольденвейзера.
Далее особенно важное значение приобретает изучение полифонических пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения И.С. Баха. В эту эпоху складывались непосредственные основы музыкального языка - музыкально-риторические фигуры, связанные с определённой смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания, усиления, различных форм движения и музыкальной структуры).
Знакомство с музыкальным языком эпохи барокко служит основой для накопления интонационного словаря юного музыканта и помогает ему понять музыкальный язык последующих эпох.
«Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».
Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С. Баха, а первой ступенькой на пути к «полифоническому Парнасу» - широко известный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».
Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши, отличающие необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. На мой взгляд, лучше всего знакомить ученика с самим сборником, то есть с «Нотной тетрадью», а не с отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребёнку о том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И.С Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны рукой самого И.С. Баха, иногда - его жены Анны Магдалены Бах; встречаются также страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха. Вокальные же сочинения - арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в домашнем кругу.
Многие педагоги начинают знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» Менуэтом d-moll. (См. пример №).
Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять менуэтов. Во времена Баха менуэт был распространен, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на весёлых вечеринках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большей степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин - обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.
Прослушав менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: определяем, что первый - высокий женский голос - это сопрано, а второй - низкий мужской - бас; или два голоса как бы исполняют два разных инструмента. Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.
И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определённую, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал … умением логично инструментовать на фортепиано. Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке. Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-durестественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания» 1.
В менуэте d-moll певучее, выразительнее звучание первого голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребёнком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и её тональный план: первая часть начинается в d-moll`е, а заканчивается - в параллельном F-dur`e; вторая часть начинается в F-dur`e и заканчивается - в d-moll`е; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделённых кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уяснения вопросно-ответных соотношений, Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт-вопрос, исполнением второго двутакта-ответа. Затем роли можно поменять: ученик будет «задавать» вопросы, учитель - отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише,- мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано»2.
Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринуждённым скачком в мелодии, отчасти - характерным ритмом на первой доле следующего такта __________________
1 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе», стр. 16
2 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкально школе», стр. 17
(две шестнадцатые и восьмая). Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест. Исходя из трактовки первого предложения второй части менуэта (игривая грациозность) «вопросно-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский - мужской, легкий - более серьёзный. Причем вступление второго (мужского) образа приходит на тот момент, когда первый (женский) ещё продолжает танцевать (четвёртый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Это уже настоящая полифоническая задача - единовременное сочетание двух различных образов в различных голосах.
Следует отметить, что вторая часть менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, так как музыка, подхватываемая правой рукой в пятом такте, уже вступила тактом раньше, когда правая рука ещё танцевала «изящной красоткой». Из-за этой нерасчленённости второй половины менуэта и трудности, поставленных в ней полифонических задач, убедительное исполнении его учеником становится трудно достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.
Над менуэтом G-dur можно также поработать методом «вопросов» и «ответов».
«Вопросы» и «ответы» состоят в нем из четырехтактовых фраз. Здесь весь верхний голос менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,4) - здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, значительный, а в тактах 5-7 более лёгкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад (нисходящая секвенция по тонам вниз - естественное diminuendo). Педагог может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в зависимости от характера штрихов. Необходимо также определить кульминации обеих частей, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик.
Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов - непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере, скажем, d-moll`ного менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность:
в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения, вторую часть составляют два образа, накладывающиеся друг на друга);
в несовпадении штрихов (legato и non legato);
в несовпадении кульминаций (например, в 5-6 тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в 7 такте);
в несовпадении динамического развития (например, в 4 такте второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего - уменьшается.
Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики
Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха - качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».
На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Ещё одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные - non legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d-moll, Менуэт c-moll, торжественный Полонез g-moll - исключение из «правила восьмушки».
При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами - важнейшим художественно-выразительным средством музыки 17-18 веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях по поводу количества украшений и их расшифровки, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся в достаточном количестве мелодических руководств. Вопросам мелизматики посвящена статья Л. И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и производятся указания И.С. Баха. Также можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:
исполнять примеры Бах предписывает за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями);
все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений - например, если перед звуком, на котором выставлена трель или не перечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);
вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы (кроме тех звуков, когда знак альтерации указан композитором - под знаком мелизма или над ним).
Чтобы ученики не относились к мелизмам как досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить их интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт G - dur, ученик знакомится сначала с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты, а затем слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мелодическими добавлениями.
Далее ученика можно попросить найти расположение и обозначение мелизмов в нотах. Обнаружив для себя новые значки, ученик обычно проявляет к ним интерес. Подготовив его таким образом к объяснению нелёгкого материала, педагог рассказывает, что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространённый в 17-18 веках. Мелизмы как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы - мелодия, значит, и исполнять их надо осмысленно и певуче, в том темпе и характере, которые присущи данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошел от древнегреческого слова «melos», что означает пение, мелодия. Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.
В дополнение хотелось бы упомянуть и о существующих редакциях «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Как говорит Н. Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», из редакций, заслуживающих внимание, можно назвать следующие.
«Единственным полным советским изданием «Нотной тетради» является редакция Л. Ройзмана. В ее основе лежит точный авторский текст, исполнительские указания редактора достаточно верно отражают характер творчества Баха. Аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора, который, как известно, помимо обычного прокладывания первого пальца, любил применять перекладывание или перекрещивание пальцев (например, в гаммообразной последовательности вверх применял такой порядок: 3,4,3,4 или 3,4,5,2,3,4 и так далее). Достоинством издания также является помещенная здесь таблица расшифровки мелизмов (которую Бах вписал в другой сборник - «Нотную тетрадь Вильгельма Фридемана Баха») и правильная расшифровка всех мелизмов, встречающихся в произведениях данного сборника.
Серьёзное впечатление производит и редакция Л. Лукомского.
Венгерское издание 13 пьес из «Нотной тетради» под редакцией Б. Бартока достаточно привлекает внимание стилистически верной фразировкой и достаточно точной артикуляцией.
«Полифоническая тетрадь» под редакцией И.Браудо содержит 8 пьес из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Стилистические черты музыки композитора переданы здесь почти с безупречной точностью эту редакцию рекомендуют как пособие молодым педагогам. В ней дифференцированы указания динамики, относящиеся к отдельным голосам (обозначаются буквами - f, р) и к сочетанию голосов (обозначаются словами - forte, piano). Цезуры между фразами и мотивами отмечены наклонной черточкой, а начало фразы в некоторых пьесах - «брошенной» лигой. Расшифровка мелизмов помещена отдельно от пьес, что дает свободу исполнителю. Интересны обозначения метронома: в каждой пьесе указаны два темпа: один - для начального периода работы, другой - для исполнения уже выученной пьесы.
И, наконец, из редакций «Нотной тетради» также рекомендуют два Лейпцигских издания: под редакцией Г.Келлера (1950 г.) и Г. фон Дадельзена (1957 г.). В каждом из них воспроизведён баховский текст в его чистом виде.2
Пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» рекомендуются для ознакомления и изучения детьми вторых и третьих классов детских музыкальных школ. В частности, программой Министерства культуры для вторых классов предусмотрены такие произведения, как Менуэт d-moll, Менуэт G-dur, Полонез g-moll и Волынка D-dur; для третьих классов - Менуэт №3 c-moll, Менуэт №12 G-dur, Марш №16 и Полонез №19.
2 Н.Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», стр. 43
Маленькие прелюдии и фуги.
«Маленькие прелюдии и фуги» Баха по праву можно назвать маленькими шедеврами. В них гений Баха, возвышенный стиль его искусства предстает во всей своей полноте.
Этот сборник был сформирован в XIX веке немецким музыкантом Ф. Грипенкерлем. Первая половина сборника состоит из 18 маленьких прелюдий, которые объединены в две тетради. Одна из них включает в себя 12 пьес, другая - 6.
Миниатюры сборника отражают многие сферы баховского образного мира. Здесь и патетика (прелюдия С-dur №2, I тетрадь; №1 II тетрадь) и непосредственная жизнерадостность (F - dur №8, Iтетрадь; Е - dur №5, II тетрадь), и глубокие сосредоточенные размышления (прелюдия и фуга d-moll, прелюдия а-moll №6, I тетрадь). Также проявляется богатство инструментальных истоков музыки - блестящий клавесинный стиль (F-dur №8,9), тонкая клавирордная манера (d-moll №5, а-moll №12 из Iтетради), величие органа (C-dur №2 из I тетради), изящество (c - moll №3 из I тетради).
«Прелюдия и фуги» написаны в качестве упражнений для учеников. Помимо своих художественных достоинств эти миниатюры дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии, как, например, тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и другое.
Что же представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и предшествующее ему время?
Само слово прелюдия (от латинского praeludo) означает «играю предварительно», «делаю вступление». Известно, что начиная с XY века прелюдия представляла собой импровизационное вступление, имевшее целью подготовить музыкантов и слушателей к исполнению основного произведения. Со времен такие вступительные фантазии стали приобретать большую законченность, нередко они записывались, хотя и сохраняли в своем изложении черты импровизации. В XYIII веке - в частности у Баха, прелюдия уже не ограничивается традиционной ролью вступления (например, к фуге), но нередко трактуется и как самостоятельный жанр.
Анализируя на материале «Маленьких прелюдий и фуг» наиболее характерные полифонические задачи, стоит заметить, что они широко распространены и в более сложных сочинениях Баха. Это позволяет надеяться, что внимание к ним будет способствовать учащемуся в дальнейшем проявить большую осознанность и самостоятельность в овладении новыми для него сочинениями великого полифониста.
Одно из типичных свойств баховской музыки - скрытая полифоничность его мелодических линий, создающая их особую содержательность. Постепенно учащийся должен научиться распознавать несколько разновидностей скрытой полифонии.
Первую из них условно назовем «дорожкой». В ней один из подразумеваемых в мелодии голосов стоит на месте, а другой - движется вверх или вниз. (Пример). Движущийся голос играется немного насыщеннее, с несколько большей опорой руки и подключением едва заметного бокового движения. Повторяющийся звук играется чуть легче.
Другой пример разновидности скрытой полифонии, когда в движении находятся оба скрытых голоса, как в первом такте прелюдии c-moll (Пример). В стремлении предать скрытую полифонию важно не превратить ее в реальную, не передерживать звуки, а лишь разделить голоса тембродинамическими средствами.
Одной из наиболее важных, быть может и элементарных полифонических задач, встречающихся в сочетании двух голосов, является умение слышать движение одного голоса на фоне длящегося звука в другом. Протяженность тянущегося звука может быть самой разной, но задача одна и та же: дослушать его до конца, не снять раньше времени, не заглушить ритмически более активным голосом. На таких примерах ученик познает один из главных законов исполнения полифонии - зависимость силы звучания голосов от длительности, тем наполненнее их звучание. Короткие длительности в звуковом плане как бы размещаются внутри более протяженных (Пример).
Сложнее, если задача слышания фонового звучания протяженного звука возникает при проведении двух голосов в одной руке, что часто встречается в трехголосной и более многоголосной ткани. В начале второй части прелюдии g-moll №10 на фоне сопранового «ре» проходят движущиеся поступенно четыре звука, каждый из которых поочередно образует с выдержанным «ре» сексту, квинту, увеличенную кварту, квинту. (Пример). Чтобы все интервалы реально прозвучали, были услышаны, нужно соотнести звучание каждого звука альтового голоса с той степенью силы, с которой сопрановое «ре» звучит в момент образования каждого нового интервала. Над такими местами полезно поработать, играя двумя руками, а также не выдерживая длинный звук, повторять его с каждой новой четвертью в среднем голосе, с каждым разом все тише, как звучал бы постепенно угасающий длинный звук. Над умением соизмерять звук в подобных случаях, столь типичных для Баха, нужно работать очень тщательно
Из-за невоспитанности привычки дослушивать звуки в соответствии с их полной длительностью проистекают потери в слышании интересных явлений в вертикали баховских произведений, в том числе и выразительных секундовых образований, таких, где учащиеся склонны снимать четверти несколько раньше, чем следует. (Пример).
Особенно тщательным должно быть голосоведение в случаях, когда один из голосов звучит с паузами-дыханиями, а другой - движется непрерывно. (Пример). В подобных местах ученики часто допускают однотипную ошибку: путают между собой голоса, рвут линию голоса, выписанного большими длительностями, и соединяют с этой линией последние перед паузой короткие звуки другого голоса.
Большую трудность для учащихся в полифонии составляют сохранение индивидуальности голосов в интонационном отношении при несовпадении в них фразировочного членения, кульминации, что требует активного слухового контроля при использовании известных способов полифонической работы: игры двух голосов разными руками, игры одного и пения другого, игры на двух инструментах с педагогом и др. . В трех -, четырехголосии важно определить функцию каждого голоса, помня о том, что равноправие голосов в полифонии не означает их равнозначия. Одни голоса несут повышенную смысловую нагрузку, оставляя другим фоновую роль, другие выходят на первый план по значению в следующих построениях.
Учитывая свойства человеческого внимания концентрироваться в одной точке, размещая остальные объекты на переферии, как бы в концентрически расходящихся от центра внимания кругах, педагог не должен ставить перед учащимися невыполнимых задач слышать все голоса одинаково. Нужно наметить те голоса, которые по значимости должны быть «на переднем крае» внимания, остальные же должны попасть в поле внимания. Ученик их знает, ибо многократно прослушивал отдельно, а теперь, играя сразу несколько мелодических линий, должен слышать их на втором-третьем плане. В полифонии очень важен выработанный, развитый объем внимания, дающий возможность охватить «единым взором» сразу несколько звуковых планов, а не только первый - тему. Это достигается длительной многолетней целенаправленной работой.
Как правило, учащиеся включают в поле внимания верхний голос или тему, остальные же играют бесконтрольно, механически. В работе поэтому особенно важна проработка нижнего, а более всего средних голосов.
Говоря о фугах и фугеттах, которые также входят в этот сборник, следует отметить, что хотя данные произведения являются подготовительным этапом к ХТК, в отличие от «Хорошо темперированного клавира», фугетты и фуги не столь развернуты по своему внутреннему содержанию.
Поскольку фуга - наиболее строгий по форме жанр имитационной полифонии и в ней сильно конструктивно-логическое начало, представляется важным постижением учащимся законов построения фуги и их реализации в каждом конкретном случае.
В то же время изучение фуги не может игнорировать некоторых общих принципов овладения музыкальным произведением. Широко бытующая в практике школ последовательность работы над полифоническим сочинением - от проработки отдельных голосов (без представления в целом) к игре пар голосов и лишь в итоге - к ознакомлению со звучанием всего произведения- совершенно неприемлема.
Первые встречи с фугой целесообразно начинать с получения целостного образно-эмоционального представления о музыке путем проигрывания произведения педагогом или прослушивания в грамзаписи. Параллельно с этим идет и интеллектуально-логическое освоение произведения: разбор его формы, тематического материала и его преобразований, тонального плана и т.д. И только на основе целостного восприятия произведения начинается тщательный разбор, игра по голосам, преодоление трудностей. Все, что постигается аналитическим путем и «добывается» слухом, постепенно реализуется исполнительскими средствами.
Для постижения учащимися баховского стиля существенен выбор редакции. В отечественной педагогической практике в связи с изданием большими тиражами наибольшее распространение получили редакции «Маленьких прелюдий и фуг» К.Черни и Н.Кувшинникова. Редакция Кувшинникова многократно издается с начала 1950-х годов. С середины 1960-х годов она издается со вступительной статьей Н.Копчевского. Интерес представляет Лейпцигское издание «Маленьких прелюдий и фуг» в редакции Кеппера, близкое у уртексту. В нем даны только метрономные обозначения (в скобках), указания темпа и характера (мелким шрифтом). Из зарубежных изданий - редакция Л.Хернади (Венгрия) и Т. Балана (Румыния). Менее известна редакция С. Диденко. Наиболее популярной считается редакция Н. Кувшинникова.
О том, что редакция К.Черни устарела, много раз говорилось в методической литературе. Однако необходимо отметить, что и редакция Н. Кувшинникова почти полностью отражает интерпретаторские принципы Черни. Это сказывается в трактовке основных исполнительских средств - динамики, темпа, артикуляции.
«Маленькие прелюдии и фуги» играют огромную роль в формировании будущего музыканта. От этого сборника протягиваются многие нити к «Инвенциям» и «Хорошо темперированному клавиру.
Инвенции и симфонии.
22 января 1720 года Бах начал записывать в нотную тетрадь пьесы для обучения музыке своего старшего сына Вильгельма Фридемана, которому тогда исполнилось 9 лет. В этой тетради наряду с «музыкальной азбукой» примерами аппликатуры, таблицей украшений, несложными произведениями различного характера - прелюдиями, хоралами и др. - были помещены 15 двухголосных пьес совершенно нового жанра под названием «Рraeambulum» и 14 трехголосных пьес под названием «Fantasien». Это первый, во многом ещё не развитый, неразработанный вариант двухголосных и трехголосных инвенций.
Вторая авторская редакция сохранилась лишь в копии одного из учеников Баха. Богаче орнаментированные пьесы в этом варианте были размещены исключительно по тональностям: каждой трехголосной предшествовала двухголосная пьеса той же тональности. Здесь трехголосных пьес уже пятнадцать.
В третьей, окончательной редакции 1723 года, Бах расположил пьесы в том порядке, в каком они известны по всем изданиям; двухголосные называются инвенциями, трехголосные -симфониями. Эта рукопись несомненно представляет собой окончательный авторский вариант: об этом свидетельствует и аккуратность, с какой она изготовлена, и то, что она снабжена титульным листом, в заголовке которого подробно излагаются педагогические задачи этого сборника. Вот текста этого заголовка:
«Подлинное руководство, в котором любителям клавира и, в особенности, жаждущим учения предлагается ясный способ, как можно нет только научиться играть на два голоса, но при дальнейшем прогрессе правильно и красиво обращаться и с тремя облигатными (obbligato - обязательный) голосами, при сем же не только знакомиться с хорошим инвенциями, но и прилично их разрабатывать; а главным образом - добиться певучей манеры в игре и вместе с этим получить сильное предрасположение к сочинительству».
В этих пьесах Бах соединяет обучение на инструменте (выработка певучего звукоизвлечения, приобретение навыков одновременного исполнения нескольких самостоятельных голосов) с обучением композиции. Но инвенции, несмотря на свою утилитарно-педагогическую целенаправленность, отличается богатым образным содержанием - это подлинные шедевры музыкального искусства.
Создав такой замечательный педагогический сборник, Бах ограничился записью нот и украшений, оставив незафиксированными такие важные детали, как указания динамики, темпа, фразировки, аппликатуры, расшифровки украшений. Все эти сведения сообщались ученикам на уроке, а для зрелых музыкантов, уже проникших в тайны исполнительства, подразумевались сами собой.
Определение «инвенция», почти не употреблявшее в музыке того времени, происходит от латинского слова «invento», что означает изобретение, открытие. В последствии это наименование было произвольно распространено редакторами баховских сочинений и симфоний, которые таким путем превратились в «трехголосные инвенции».
«Каждая из этих пьес сама по себе является чудом и не похожа ни на какую другую», - писал А. Швейцер, добавляя, что эти 30 пьес мог создать «только гений с бесконечно богатым внутренним миром».3
Как говорит Н. Калинина, в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», - глубокий смысл инвенций - вот что первым делом должно быть прочувствовано и раскрыто исполнителем. Многое в понимании этих пьес достигается через обращение к исполнительским традициям эпохи Баха, и первым шагом на этом пути является знакомство ученика со звучанием тех инструментов (клавесин, клавикорд), для которых Бах писал свои клавирные сочинения.
___________________
3 А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах», стр. 242
Для того, чтобы достаточно полно охватить то новое, что заключают в себе «Инвенции и симфонии» по сравнению с пройденным полифоническим материалом, хотелось бы остановиться на некоторых инвенциях.
Ни для кого из педагогов не секрет, как порой трудно добиться от учащихся заинтересованной работы над инвенциями. Почему же популярность этих пьес намного ниже популярности любого другого полифонического произведения И.С. Баха? Как показывает педагогическая практика, без предварительной подготовки о целевом назначении, о природе инвенций, их изучение приносит мало пользы. А ведь инвенции - это незаменимый материал в музыкальном образовании, они являются подлинной школой полифонии.
Как известно, все инвенции представляют собой двухголосные пьесы. И овладеть в совершенстве двухголосием - значит получить ключ к любому виду баховского многоголосия.
Незнание отличительных свойств музыкального языка, мелодики И.С. Баха, может привести к глубокому разочарованию учащихся, поскольку они не найдут в заданной пьесе ни эмоциональной яркости, ни красоты мелодии, ни звуковой прелести. Точно также полутактная тема С-dur`ной инвенции ничего не откроет ученику до тех пор, пока не узнает, что тема в баховскую эпоху играла совсем иную роль, преследовала совсем другие цели, чем в произведениях более поздних музыкальных стилей. В центре внимания композиторов 17-18 веков было не столько благозвучие и красота темы, сколько ее разработка в пьесе, богатство ее преобразований, применяемых автором тональных и контрапунктических приемов развития, то есть те «события», которые с ней происходят на протяжении всего сочинения.
Произведения старинного полифонического стиля построены на раскрытии одного художественного образа, на многократных повторах темы, того ядра, развитие которого определяет форму пьесы.
Из всех инвенций наибольшую популярность приобрела инвенция С-dur.
Приступая к анализу темы С-dur`ной инвенции, ученик может самостоятельно (или с помощью педагога) определить ее границы и характер. Правильное произнесение темы - одно из важных условий содержательного исполнения мелодической линии. Чтобы избежать школьного акцента на первый звук темы, необходимо приучить ученика делать вдох на паузу и распределять движение руки так, чтобы ее полное погружение в клавиатуру приходилось на кульминационную опору темы - звук «соль». Когда тема обрела свою музыкальную законченность, полезно проиграть все ее проведения, чтобы ощутить ее во всех регистрах. Затем можно потренироваться в следующем упражнении: ученик исполняет сначала только тему (в обоих голосах), а педагог - противосложение, потом -наоборот. В противосложении может возникнуть проблема - украшение (мордент) играется неровно. Важно донести до учащегося, что украшение не играется само по себе, а оно ненавязчиво «вплетается» в мелодию.
Хорошо освоив тему и противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения инвенция должна исполняться в ансамбле с педагогом - сначала по разделам, потом целиком.
Затем ученику необходимо объяснить ещё не известное ему понятие межмотивной артикуляции, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого. Это прослеживается в третьем такте, когда тема дается в обращении. Чтобы объединить мотивы, нужно сначала проучить их отдельно, а затем, объединяя их, объяснить ученику, что важно дослушать последний звук каждого мотива и «перенести» звук в следующий.
В результате складывается непрерывный процесс, состоящий из дослушивания и переноса звука. Дослушивать звук - значит слушать предыдущее, а ощущать движение музыки - думать и слушать «вперед».
Навыкам правильного разделения мелодии придавали в баховскую эпоху огромное значение, о чем свидетельствует известные музыканты того времени. Куперен в предисловии к сборнику своих пьес писал: «Здесь встретится новый знак, отмечающий окончание мелодии или гармонических фраз и дающий понять, что надо отделить конец предшествующей мелодии, прежде чем перейти к следующей. Это делается почти незаметно. Однако, не услышав этой маленькой паузы, люди тонкого вкуса почувствуют, что в исполнении чего-то не хватает. Одним словом, такова разница между теми, кто читает без остановки, и теми, кто соблюдает точки и запятые».4
Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза. В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику. В инвенции C-dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами. Ученики достаточно легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и, незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, показывая начало нового проведения темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да ещё грубым, резким звуком, совершенно не слыша, как она звучит. Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.
Необходимо также познакомить ученика с различными способами обозначения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой или же, в зависимости от выбора редактора в каждом конкретном случае - одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, запятой на месте цезуры, значком staccato (точкой) над нотой, предшествующей цезуре. В следующем примере точки над нотами (staccato) не указывают на
_______________________
4 М.Друскин «История зарубежной музыки», стр.62
необходимость отрывистого произнесения этих звуков, а лишь напоминают учащемуся об окончании на этом звуке очередного мотива и предостерегают от нежелательного связывания его со следующим.
В третьем разделе важно обратить внимание учащегося на умение слышать движение нижнего голоса на фоне длящегося звука в верхнем голосе. Важно дослушать длинный звук до конца, не снять раньше времени, не заглушать ритмически более активным нижним голосом.
Нельзя не сказать и о таком существенном моменте в полифонии Баха, как аппликатура. Правильный выбор пальцев - очень важное условие грамотного, выразительного исполнения, неправильный - может помешать ничуть не меньше, чем несоответствующая стилю композитора динамика, артикуляция, фразировка. Как подсказывает исполнительская традиция эпохи Баха, артикуляция была главным средством выразительности. Этой задаче и была подчинена аппликатура того времени, направленная на выявление выпуклости и отчетливости мотивных образований. Клавиристы пользовались в основном тремя средними пальцами, обладающими примерно одинаковой длиной и силой, что обеспечивало достижение звуковой и ритмической ровности - важнейшего законоположения старинной музыки. Более важная роль первого пальца у Баха не отменила принцип перекладывания пальцев - длинного через короткий (4,3,4,3 и так далее). Сохранилось также скольжение пальца с черной клавиши на белую, широко применялась и «немая» подмена пальцев.
«Инвенции и симфонии» Баха предназначаются для изучения в 5-7 классах детских музыкальных школ. В пятом классе исполняются следующие двухголосные инвенции: C-dur, B-dur, e-moll и a-moll. В шестом - двухголосные: №3 D-dur №5 Es-dur №7 e-moll №10 G-dur №11 g-moll №12 A-dur №15 h-mollтрехголосные: №1 C-dur, №2 c-moll, №6 E-dur, №7 e-moll, №10 G-dur, №11 g-moll, №15 h-moll. В седьмом классе исполняются трехголосные инвенции №3 D-dur, №4 d-moll, №5 Es-dur, №8 F-dur, №9 f-moll, №11 g-moll, №12 A-dur, №13 a-moll, №14 B-dur.
Упомяну также и о редакциях «Инвенций и симфоний». В педагогической и исполнительской практике существуют три наиболее популярные редакции: Ф.Бузони, А. Гольденвейзера, Л. Ройзмана.
Среди величайших исполнителей-интерпретаторов двух и трехголосных инвенций Баха следует назвать Татьяну Николаевну и Глена Гульда.
Подводя итог всему выше сказанному, «Инвенции и симфонии», по верному замечанию Ф. Бузони, - «являются наиболее подходящим приготовительным материалом к основному пианистическому сочинению композитора - «Хорошо темперированному клавиру».6
_____________________
6 И.С. Бах «инвенции для фортепиано» (редакция Бузони), стр.55
«Хорошо темперированный клавир»
«Хорошо темперированный клавир» - как ни один из клавирных сборников Баха не отражает с таким размахом и глубиной сущность искусства композитора.
Создавая свой цикл прелюдий и фуг, Бах ставил перед собой вполне определённую цель: ознакомить играющих на клавире со всеми двадцатью четырьмя мажорными минорными тональностями, многие из которых до того времени не были в употреблении. Он хотел показать несомненное преимущество темперированной настройки клавишных инструментов перед общепринятым в старину натуральным строем.
Бах твердо решил доказать - своим творческим примером - всю плодотворность системы темперации, сохранившей значение поныне. Эта система заключается в разделении октавы на 12 равных полутонов и в построении квинт и терций не в чистых натуральных тонах, а в темперированных искусственных интервалах (была найдена органным мастером А. Веркмейстером, но практического применения не получила).
«Хорошо темперированный клавир» - итог многолетней работы композитора, длившейся четверть века. В 1722 году Бах объединил созданные в разное время 24 прелюдии и фуги и дал сборнику следующее заглавие: «Хорошо темперированный клавир или Прелюдии и фуги, проведённые через все тона и полутона, как большой терции, так и малой. Для пользы и употребления жаждущей учиться музыкальной молодёжи, а также для времяпрепровождения тех, кто достиг в этом учении совершенства. Сочинено и выполнено Иоганном Себастьяном Бахом, великокняжеским ангальт-кетенским капельмейстером и дирижером таможней музыки. Год 1722».
Спустя 22 года композитор создал второй цикл под названием: «24 новые прелюдии и фуги», который со временем стал считаться второй частью ХТК.
Примечательная особенность этого собрания пьес заключается в том, что прелюдии и фуги были сгруппированы в нем как произведения равноправных жанров. Это могли быть отношения контраста и сходства - в любом случае между прелюдией и фугой устанавливалась определённая внутренняя взаимосвязь. Благодаря этому обстоятельству пьесы ХТК изучаются попарно.
Прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» в основном исполняются детьми старших классов. Среди наиболее исполняемых произведений можно перечислить следующие. Прелюдии и фуги: (I том): d-moll, g-moll, c-moll, Fis-dur, As-dur, B-dur. Прелюдии и фуги (II том): c-moll, d-moll, f-moll.
Ещё хотелось бы сказать несколько слов о редакциях ХТК И.С. Баха.
Одним из наиболее распространенных считаются редакции Черни и Муджеллини, которые внесли большой вклад в пропаганду сочинений Баха. Однако этим редакциям свойственна романтическая трактовка, отвечающая духу того времени, в котором они жили, а не истинному облику творчества И.С. Баха.
Редакция Бузони считается одной из лучших редакций ХТК, не имеющей излишних, «чужеродных» примесей. Единственным недостатком является то, что в I томе ХТК опущены баховские обозначения мелизмов и их расшифровка вписана прямо в текст.
Редакция Бартока обладает рядом бесспорных достоинств и может быть рекомендована в качестве основного из числа доступных изданий. Среди недостатков редакции модно отметить: дробную динамику, трудновыполнимую расшифровку мелизмов и нарушения авторского порядка пьес.
В заключение хотелось бы сказать, что изучение баховских сочинений - это, прежде всего, большая аналитическая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определённого уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного и непрерывного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед каждым педагогом, закладывающем фундамент в области овладения полифонией и полифонической техникой, всегда стоит серьёзная задача: научить любить полифоническую музыку (а также полифонию в любой другой музыке), понимать ее и с удовольствием работать над нею.
Заключение
Огромная любовь Баха к органу не исключала его творческого интереса к клавиру. Бах один из первых по-настоящему оценил потенциальные возможности этого инструмента, его универсальность; он наметил пути развития фортепианной музыки в XYIII и XIX веках. В своей работе Бах ориентировался на разные типы существовавших в его время инструментов. Он писал для сильного и звонкого клавесина с несколькими мануалами и для небольшого клавикорда с менее яркой, но певучей звучностью. Ни один из них не удовлетворял его и только что появившееся и ещё очень несовершенное молоточковое фортепиано. Его художественные замыслы требовали иных средств. Многие баховские сочинения не «вмещаются» в современный ему клавир, они кажутся написанными для инструмента, которого ещё нет, но появление которого композитор безошибочно предчувствует. Всем своим творчеством он как бы подсказывает пути развития и усовершенствования самого инструмента.
В творческих поисках Бах отталкивался от существовавших в его время традиций. Как было отмечено выше, в первой половине XYIII века клавир был по преимуществу домашним инструментом, а также инструментом учебным. Круг его выразительных возможностей представлялся музыкантам довольно ограниченным. Его образной сферой были жанровые сценки, иногда лирика - тонкая, хотя не всегда глубокая.
Новаторство Баха заключается в том, прежде всего, в обогащении содержания клавирной музыки, в смелом расширении ее образного диапазона. По своей значимости клавирные пьесы композитора не уступают его органным или вокально-инструментальным произведениям. Бах доказал, что клавирная музыка может раскрывать и интимнейший лиризм, и глубокую философскую мысль, и праздничную приподнятость чувств, и душевную смятённость. Она способна воплощать образы внутреннего мира и образы объективные, раскрывать их очень конкретно (например, подробно прослеживать развитие чувства) и обобщенно (например, передавая динамику самой жизни). Новое, самое разнообразное содержание стало достоянием клавирного искусства.
Звонкий, четкий и довольно быстро угасающий звук клавесина побуждал композиторов - современников Баха к созданию музыки подвижной, тонко украшенной мелизматикой (особенно в медленных пьесах), часто - энергичной, моторной, но всегда основанной на четком пальцевом ударе. Бах ощутил новые возможности инструмента - тонко доносить смысл детали. Именно на этом основывает свои клавирные темы Бах. Их выразительность крайне сконцентрирована. Здесь все существенно - паузы, лиги, фразировка. Отдельные интонации приобретают особую выпуклость, весомость. «Ударность» же инструмента Бах упорно стремится преодолеть: в противовес сложившейся традиции он старается выявить в нем новое качество - певучесть. Такая трактовка клавира связана с образным миром баховской музыки, с ее глубоким лиризмом.
Новаторский подход Баха к клавиру проявился и в разносторонности его трактовки. Композитор доказал, что этот инструмент может быть не только камерным, но и ярким, концертным, пригодным для исполнения не только в домашней обстановке, но и перед большой публикой.
Обращенность И.С Баха к будущему музыкального искусства, его причастность к каждой последующей эпохе - это главная грань его всеобъемлющего гения.
Полный острых противоречий и трагических коллизий XX век не мог обойтись без тесного и постоянного общения с музыкой И.С. Баха. Большое число выдающихся музыковедов, композиторов, исполнителей стремится познать сущность загадочного феномена творчества этого великого композитора. Все более настойчивым становится желание ощутить реальную связь И.С. Баха с современностью.
Среди великих исполнителей-интерпретаторов клавирного творчества Баха можно назвать следующие имена: С.Рихтер, Г.Гульд, С.Фейнберг, Я.Зак, М.Плетнев, Т.Николаева.
Творчество И.С. Баха необходимо не только тем музыкантам, которые играют на инструментах, сохранивших свой облик с баховских времен. Современное фортепиано, утвердившееся в музыкальной практике после смерти композитора, не может обойтись без его музыки. Даже реконструированные народные инструменты разных национальных культур, стремясь прийти в сферу профессионального искусства, широко используют транскрипции произведений И.С.Баха.
Проходят века, сменяются поколения, и все более грандиозным, величественным предстает Иоганн Себастьян Бах человечеству, как горная вершина - удаляющимся от нее путникам.
Список литературы
А. Алексеев «Методика обучения игры на фортепиано». М., 1978 г.
И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе». Л., 1979 г.
В.Галацкая «И.С. Бах». М., 1966 г.
Н. Герасимова-Персидская «Бах и современность». К., 1985 г.
М. Друскин «История зарубежной музыки». М., 1983 г.
Н. Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе». Л., 1988 г.
С. Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре». Л., 1975 г.
Я. Мильштейн «Хорошо темперированный клавир И.С. Баха». М., 1967 г.
Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., 1988 г.
В. Протопопов «Принципы музыкальной формы И.С. Баха».М.,1981 г.
Г. Хубов «Себастьян Бах».М., 1953 г.
А. Чугаев «Особенности строения клавирных фуг Баха». М., 1975 г.
А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах». М., 1965 г.
Н.Р. Зрулина
Л.А. Манина
педагоги ДШИ Мотовилихинского района г. Перми
Основу настоящей методической разработки составили наблюдения и выводы из нашей учебной и концертной практики.
Естественно, мы не претендуем на оригинальность идей, более того, многое изложенное далее, будет знакомо нашим коллегам. Однако, мы попытались систематизировать известные подходы в работе над произведением, условно поделив их на этапы и выстроив в логическом порядке.
Работа над музыкальным произведением - тернистый, сложный путь, где невозможно применение штампов и клише. Одно и то же произведение, в зависимости от способностей ученика, требует нового взгляда, иного прочтения. Степень педагогического мастерства заключается в том, чтобы превратить работу над произведением в увлекательный, творческий процесс, как для ученика, так и для педагога.
Первый этап работы над произведением:
- ознакомление;
- разбор текста;
- разучивание по нотам.
Обычно работу над музыкальным произведением мы начинаем с предварительного прослушивания нового сочинения, знакомства со стилем, эпохой и биографией композитора. В своей педагогической практике мы используем следующие методы работы на начальном этапе:
первый - педагог сам исполняет новое произведение ученику, тем самым вдохновляет и стимулирует его к дальнейшей работе;
второй - прослушивание изучаемого сочинения в аудио или видеозаписи, в исполнении известных пианистов различных эпох. Обычно мы это делаем, следя за нотным текстом. После предварительного ознакомления с новым произведением мы вместе с учеником проводим анализ:
Определяем характер и строение произведения;
Определяем тональный план, темп, особенности ритма;
Обсуждаем динамику и разбираем штрихи;
Намечаем кульминационные точки;
Решаем, какие технические приемы будем использовать в работе;
После этого ученик рассказывает о своих впечатлениях о произведении. Мы предлагаем ему в домашнем задании найти интересные биографические факты о композиторе, узнать о его творчестве, послушать другие произведения этого автора.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к разбору нотного текста.
В связи с этим интересно обратиться к высказыванию Константина Николаевича Игумнова: «В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни» . Грамотный, музыкально-осмысленный разбор, создает основу для дальнейшей правильной работы. Мы разработали следующие требования к разбору музыкального произведения, которые считаем необходимо важными для дальнейшей работы над произведением:
Тщательное прочтение нотного текста в медленном темпе;
Метро - ритмическая точность;
Выбор и использование точной аппликатуры;
Применение верных штрихов;
Осмысленная фразировка и динамика;
Понимание гармонической фактуры;
Чуткая и точная педализация.
Время, отведенное на разбор произведения, будет самым разным для учащихся различной степени музыкального развития и одаренности. Наш педагогический опыт показывает, что один ученик приносит грамотный разбор уже на третий-четвертый урок, а кому-то для этого потребуется значительно больше времени и усилий.
Одним из важных моментов на начальном этапе работы над произведением мы считаем работу над аппликатурой. Верная и удобная аппликатура способствует более быстрому запоминанию текста, неправильная - тормозит процесс выучивания. Поэтому мы применяем в своей практике следующие методы работы над аппликатурой:
Педагог продумывает и записывает аппликатуру, советуясь с учеником;
Ученик продолжает записывать аппликатуру на уроке под контролем педагога;
Ученику предлагается продолжить запись аппликатуры самостоятельно;
Роль педагога в выборе аппликатуры должна быть активной, так как необходимо учитывать размер руки и особенности пианистического аппарата ученика, а также его техническую подготовку.
О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги:
Г. Г. Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом».
При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль , развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.
В работе мы используем следующие методы, кроме традиционного счета вслух: работа с метрономом, разучивание ритма с помощью подтекстовок, проговаривания ритмослогов, отстукивание сильной доли ногой и т.д. Полезно заниматься ритмом, как на начальном этапе работы, так и при исполнении готового, выученного произведения. Отработанные приемы на уроке, мы предлагаем ученику закрепить самостоятельно в домашней работе.
Второй этап работы :
- выучивание наизусть;
- работа над звуком;
- фразировка, динамика;
- техническое овладение произведением.
Важный период в работе над произведением - выучивание наизусть . Вопрос, когда учить произведение наизусть - в конце работы над ним или в начале - решается педагогами по-разному. Например, А.Б. Гольденвейзер говорил: «Я всегда настаиваю на том, что сначала надо учить пьесу на память, а потом уже учить технически, а не наоборот....».
В таком случае исполнение на память становится удобным и естественным для ученика, облегчает и ускоряет ход работы, так как ученик не связан с текстом, раньше приобретает ощущение физического и эмоционального удобства. Только осмысленное выучивание произведения приведет к успеху.Однако наша практика показывает, что выучивание произведения наизусть должно происходить именно на втором этапе, когда ученик достаточно уверенно овладел текстом.
Известно много методов и способов заучивания нотного текста. Нам более близок следующий: выученное на память произведение исполняется в медленном темпе с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.
Но нельзя не отметить метод, предложенный И. Гофманом.
Он пишет: «Существует четыре способа разучивания произведения:
За фортепиано с нотами;
Без фортепиано с нотами;
За фортепиано без нот;
Без фортепиано и без нот» .
Самый распространенный и часто применяемый в нашей практике - первый способ. Целесообразнее, на наш взгляд, разделить произведение на части или эпизоды, и вести работу поэтапно, добиваясь качественного результата. Также нами используются следующие способы запоминания и выучивания произведения наизусть:
2) начинать произведение с любого раздела, части или музыкального построения. Этот метод приводит к большей уверенности исполнения;
3) использовать накопительный метод запоминания, т.е. исполнять произведение на память с последнего предложения, затем с предпоследнего и так прибавлять по одному предложению.
Используя данный метод работы, ученик гарантирован от всяких случайностей на концерте, так как он сможет в любой момент и охватить произведение в целом, и представить себе любое конкретное музыкальное построение.
Работа над звуком считается самой сложной. Одной из главных задач достижения качественного звучания мы считаем воспитание умения вслушиваться в звучание инструмента. Работая над звуком, педагог стремится достичь естественного, сочного, мягкого звучания инструмента.
Г. Г. Нейгауз писал: «Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука... со всеми изменениями силы... сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом, а главное - для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза» .
Научить выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные состояния души, на наш взгляд, одна из главных задач педагога на данном этапе работы.
Как элемент выразительности и передачи эмоционального состояния выступает динамика, которая помогает выявить кульминационные точки произведения и обогатить фактуру яркими красками.
Работая с учеником, мы пытаемся выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность звуковой кульминации соответствовала ее значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте.
В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным целым, что приведет к завершенности композиции.
Нельзя оставить без внимания и овладение педалью . Эта работа является неотъемлемой и необходимой на данном этапе. Мы постоянно обращаем внимание на редакторские ремарки, в некоторых случаях рекомендуем ученику самостоятельно проставить педаль. Главное - суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.
С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением мы прививаем ученику элементы грамотного музыкального мышления. Вместе с учеником мы разбираем строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина. Поэтому, на данном этапе особое значение приобретает работа над фразировкой музыкального произведения. Вдумчивое отношение к фразе позволяет вникнуть в музыкальное содержание произведения. Одно из условий раскрытия содержания - ощущение направленности развития музыкального построения.
Игумнов по этому поводу писал: «В каждой фразе есть известная точка, которая составляет логический центр, то есть точка, к которой все тяготеет и стремится. Это делает музыку ясной, слитной, связывает одно с другим» .Одновременно нельзя выпускать из виду моменты разграничения музыкальных построений, завершение одной и начало новой музыкальной мысли.
«Всякая музыка всегда расчленена дыханием. Живое дыхание , которое является «нервом» всякого выразительного исполнения, должно быть неотъемлемым свойством фортепианного исполнения». Так писал о значении дыхания в музыке А.Б. Гольденвейзер.
Одна из важных сторон работы касается технического овладения произведением. Касаясь этой проблемы, можно выделить два основных типа задач: преодоление технических сложностей в медленном или умеренном темпах и работа над техническими приемами в нужном характере звучания и в конечном темпе.
Как уже было замечено ранее, технические приемы исполнения следует отрабатывать вмедленном темпе :
Медленно или в среднем темпе отрабатываются технически трудные разделы до тех пор, пока они не будут заучены до автоматизма;
Особо трудные пассажи разделяются на мелкие фразы и, последовательно осваиваются в умеренном темпе;
Каждой рукой отдельно разучиваются по тактам с остановкой на сильной доле.
Что касается работы в конечном темпе , то перед учеником необходимо поставить следующие задачи: приобретение нужной ловкости, быстрой двигательной реакции, контроля внимания и осмысленности звукоизвлечения.
Для того, чтобы хорошо развить технические возможности юного музыканта, по нашему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.
Об этом в своей книге «Обучение игре на фортепиано» сказал Г. М. Цыпин: «Быстро играет на рояле тот, кто умеет быстро думать в процессе игры. Быстро думать для музыканта — значит легко и непринуждённо ориентироваться в мгновенно изменяющихся игровых ситуациях, держать под контролем исполнение при самых больших скоростях...» .
Опираясь на опыт, можно говорить о том, что некоторые дети обладают хорошей беглостью, но при этом пальцы двигаются без участия мысли. Такое исполнение чаще всего становится пустым формальным проигрыванием.
У других детей, наоборот, существует настолько тесная взаимосвязь пальцев со слуховым контролем и мышлением, что они не могут исполнить произведение, не услышав его внутренним слухом.
Вот почему, с нашей точки зрения, в любом случае важно «тренировать голову».
Третий этап работы:
· выявление целостности произведения;
· уточнение исполнительского замысла;
· подготовка к концертному исполнению.
Воспитание у ученика способности слышать, охватить все произведение в целом и умение исполнить его на эстраде — важная задача на заключительном этапе работы.
Восприятие музыкального произведения всегда связано с прослушиванием его в целом. В этом нам может помочь возвращение на ранние этапы работы, такие как повторное прослушивание в аудио, видеозаписи. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с трактовкой великих пианистов, обогатить опыт эстетического восприятия.
Пройдя предыдущие стадии работы над произведением, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Двигаясь сначала по пути подражания, он начинает вносить в исполнение свое отношение, что позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.
Исполнительская яркость является признаком несомненной артистической одарённости. Она свойственна не каждому ученику, но развивая это качество, педагог может добиться определенных результатов.
Практика концертных выступлений показала, что яркость передачи музыкального образа тесно связана с эмоциональной стороной исполнения. Зачастую, выучив произведение, ученик не может исполнить его с внутренней свободой, раскрыть образное содержание. Большое значение, на наш взгляд, имеет выбор концертного репертуара, где особенно важно жанровое, фактурное разнообразие, яркая образность - все это способствует увлеченности данной музыкой и самим процессом исполнения.
Заинтересовать ученика сегодня мы можем не только известными классическими произведениями, но и репертуаром современных композиторов, таких как И. Парфенов, Е. Поплянова, В. Коровицын, Ю. Весняк, Н. Торопова, Ю. Литовко.
При работе с произведениями этих авторов, ученика завораживают яркая образность и современная подача музыкального материала, интересные гармонические находки и новые ритмические формулы.Исполнительская свобода не сможет раскрыться в полной мере, если ученик не имеет достаточного опыта публичных выступлений. Эстрадное выступление подводит итог всей проделанной работы. Очень важно, чтобы исполняемое произведение стало для ученика любимым, приносило творческое вдохновение юному музыканту. Яркое, эмоциональное исполнение всегда будет иметь большое значение, а иногда может оказаться крупным достижением для ученика и для педагога.
Уметь настраивать ученика перед концертным выступлением, вселять уверенность в своих силах, а после выступления отметить положительные результаты, проявляя при этом корректность в выражении критики — вот проявление профессионализма педагога.
Роль педагога в процессе работы над музыкальным произведением огромна. Участие его должно быть активно-творческим на всех этапах работы.
Заключение
Творческое общение педагога со своим учеником не укладывается в формат перечисленных этапов работы. Воспитание юного пианиста не поддается регламенту учебного процесса, оно не имеет предела. Начиная с первых уроков, мы стараемся вложить в каждого ученика частичку своей души, привить любовь к самому прекрасному из искусств, используя при этом весь педагогический талант и большой опыт.
Список литературы :
- Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1986.
- В классе А.Б. Гольденвейзера. - М., 1986.
- Гофман И. Фортепианная игра. - М.: Музгиз,1961.
- Игумнов К.Н. Проблемы исполнительства. //Сов. искусство, 1932.
- Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1986.
- Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - М.: Классика ХХI,1999
- Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор,1984
- Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1984.
Татьяна Николаевна Круглова
МБОУ ДОД «Детская школа искусств №3», г. Ангарск
Методическое сообщение
«Работа над музыкальным произведением в классе фортепиано.
Основные задачи исполнителя»
В творческом содружестве учителя и ученика, в их общей работе над произведением возникает, множество вопросов. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему и до вынесения на эстраду? В практике преподавания в музыкальной школе наиболее приемлемым является процесс, при котором выучивание произведения делится на 3 этапа:
1. Ознакомление с произведением и его разбор;
2. Преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей;
3. «Собирание» всех разделов произведения в единое целое, работа над ним.
Вместе с тем следует учитывать, что такое членение всё же весьма условно, т. к. на практике данные этапы работы не «только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но нередко совпадают или взаимопроникают.
Рассмотрим весь ход работы над произведением.
Ознакомление с произведением очень важный для учащегося момент. Иногда оно известно ему по игре товарищей, записям, концертам, а может быть это новая музыка для него. Проигрывая его доступной для себя точностью, ученик воспринимает его в общих чертах. Пока ученик плохо читает с листа в младших и средних классах, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение, остановил внимание на основных выразительных особенностях. Более подготовленным учащимся также нелишне сказать несколько слов о характере произведения, указать на типичные трудности.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста. Грамотный, музыкально-осмысленный разбор - основа для дальнейшей правильной работы. Не нужно жалеть время на разбор, при этом неукоснительно выполнять все авторские пометки и указания. Следует разбирать произведение сначала небольшими относительно законченными построениями. Разбор каждой рукой отдельно нужен ученикам младших классов, но в сложных построениях должен применяться и более подготовленными. Но в тоже время и для второклассника можно найти легкие пьески, которые он сможет разбирать сразу двумя руками.
Звучание при разборе, конечно, зависит от характера произведения и его основных выразительных особенностей. Однако в качестве общего положения можно указать на относительно большую, нежели понадобится впоследствии, полноту звучания и контролируемую устойчивость звукоизвлечения.
Необходимо с самого начала обращать внимание на фразировку, иначе игра будет лишена смысла. Конечно, длительная работа над фразировкой будет проводиться позже, но начало ей должно быть положено при разборе.
Часто встречающейся недостаток при разборе - небрежнее отношение к аппликатуре . Конечно, позже аппликатура может частично меняться, где-то понадобится её лучший вариант, но не это меняет существа вопроса. К решению аппликатурных вопросов должны привлекаться и сами учащиеся.
Вопрос о педали при разборе текста ученикам, недостаточно освоившимся с педализацией, следует вводить её позже, когда обеспечено знание текста и должное качество беспедального звучания.
Важный вопрос - игра на память. Правы те, кто считают, что значительную часть произведений полезно знать наизусть ещё в начале изучения. Это облегчает и ускоряет ход работы, ученик раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении.
Но с особой тщательностью следует относиться к разбору и выучиванию наизусть сложной по тексту музыки, особенно полифонической.
Темп. Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам плохо влияют на качество игры. Потому выучивание на память следует вести по отдельным построениям в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее - к медленному проигрыванию всего произведения. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать - играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно не знает наизусть той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание - величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». С этими словами нельзя не согласиться.
Основное содержание II, этапа работы над произведением заключается в следующих проблемах: звучание инструмента; фразировка; динамика и агогика; аппликатура; педализирование.
Для учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос и о последовательности в работе. В практике некоторых педагогов встречается такой момент: прослушав сочинение, подготовленное к уроку учеником, он многим бывает не удовлетворён. Он много говорит о замеченных недостатках, иногда, подкрепляя слова показом на фортепиано, но, как видно из последующих домашних занятий, всё это не приносит должных результатов. Причина в том, что учащийся, получив сразу много замечаний, «запутался» в них. Целесообразнее педагогу остановиться на самом существенном, устранить главные на данном этапе упущения. Итак, проблема первая - звучание инструмента. Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведения медленно, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры пальцев. Навыки такой работы нужно воспитывать с первых уроков. Важно научить любить самый обычный фортепианный звук - полный, мягкий, сочный, и привить потребность в таком звучании. Научить ученика опускать пальцы и руки «в клавиши», в рояль, «хорошо чувствовать клавиатуру», как бы преодолевая её сопротивление. Пока учащийся не владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести при работе над произведениями (или фрагментом) аккордового изложения, требующим наполненности звучания. Параллельно с работой над аккордовой фактурой нужно искать звучание, и связанное с ним ощущение при исполнении мелодической линии. Нельзя «давить» на клавиши - так создаётся вязкость звучания и прерывистость мелодической линии. Степень насыщенности и характер звучания зависят от содержания музыки, фактуры, регистра. Но даже быстрые, прозрачные по способу изложения эпизоды, не требующие густого звучания, нужно поучить в медленном темпе, более плотным, чем понадобиться в последствии звуком.
Фразировка. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть в музыкальное содержание исполняемого. «В каждой фразе есть известная точка, которая логический центр фразы. Интонационные точки - это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых всё строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой всё тяготеет, к которой всё как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим», - считал.
Нужно постоянно напоминать учащимся, что вести линию музыкальной фразы необходимо и при исполнении штрихом нон легато , чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие произведения. Важный момент - ощущение дыхания в музыке. Без этого ощущения нивелируется начало и теряется выразительность следующего построения.
Поговорим о динамических средствах выразительности.
Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой связана тембровая сторона звучания. Учащемуся необходимо владеть различным форте, разнообразным пиано. При игре форте важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Педагогу надо способствовать тому, чтобы учащийся представлял безграничные звуковые возможности фортепиано и присущее ему звуковое благородство.
Иногда ученики младших и средних классов превратно понимают характер звучания пиано. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют ощущение опоры на клавиши и пиано «не звучит». Педагогу приходится разъяснять, что характер звучания и в пиано всегда определяется смыслом музыки, и требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.
Sforzando - это не резкий и не сильный акцент. Нужно обратить внимание ученика на смысловое значение sf в окружении piano, затем forte.
Аппликатура. Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Первой будет мысль - сыграть так, как удобнее. Казалось бы верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина «удобство»: оно должно определяться смыслом музыки. Удобной считается та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль. Необходимо побуждать вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатурой, научить осознавать данное различие. Разумеется, ученик обязан выучить аппликатуру основных технических формул - гамм, арпеджио и т. д., и пользоваться ею. Но это лишь часть вопроса, т. к. даже в классических сонатинах и этюдах Черни встречаются моменты, когда мелодический рисунок пассажа или выразительность звучания заставляют отходить от этих канонов.
Искусство педализации .
Антон Рубинштейн так характеризует роль педали в фортепианной игре: «Педаль - душа рояля. Хорошая педализация - три четверти хорошей игры на фортепиано».
То есть, по мнению Рубинштейна всего одна четверть принадлежит артикуляции , интонации, агогике, динамике, темпу и т. д.
Заслуживают внимания некоторые методические соображения о педализации профессора Ленинградской консерватории Надежды Иосифовны Голубовской () совмещающей музыкально - исполнительский талант, музыкально-педагогическое дарование и углубленную научно-исследовательскую и методическую работу.
Обучать педализации нельзя. Можно воспитывать понимание музыки и педальное чутьё.
Запаздывающая педаль детьми усваивается легко. Учить играть гамму поп legato - одним пальцем и добиваться её связности и чистоты.
Вначале, конечно, ученику нужно подсказать, где взять педаль, но при этом обязательно, чтобы ребёнок сам проверил слухом, то ли получается, что намечено.
Вписывать педализацию в ноты на первых порах нежелательно, а в дальнейшем обучении очень вредно. Нельзя лишать ученика инициативы в очень важной и тонкой области. Вредно, чтобы ученик зрительно усваивал педализацию, чтобы импульс ноги подчинён был зрительному приказу отдельно от музыки в целом. Педаль управляется слухом. Это главное правило.
Учащийся должен знать для чего он педализирует, слухом и сознаниям управлять «рулём звучания», тогда постепенно управление педалью становится бессознательным. Конечно, есть невнимательные ученики, для них возможно в ноты вписывать педальную идею. Как образно говорит Голубовская: дать урок на дом, как дают питьё «на вынос» вместе с бутылкой, но надо помнить, что запись педагога это только бутылка, а усвоить нужно содержимое, чтобы бутылку можно было потом выбросить.
В идеале - ни заучивать, не переучивать педализацию нельзя. Основа владения педалью - это навыки приспособления.
Педаль не должна заменять игры legato пальцами. Особенно важно в полифонической музыке, воспитывать мышечное ощущение длинных нот, заменяющее пианисту выдержанное дыхание. Мышечное legato, ощущение соединения в руке - смычок пианиста.
Техническую работу тоже нельзя производить на педали, потому что это будет мешать услышать динамические и ритмические соотношения. Но выучивать пьесу без педали, а потом прибавлять её - нецелесообразно и неверно. Уже при разборе произведения нужно включать педаль в общий комплекс звучания. Потом в рабочем порядке от неё можно и нужно отказаться. Нога, как и руки, должны помогать услышать верную музыку. Это возможно на ранних стадиях обучения. «Похороны куклы» Чайковского или «Маленький романс» Шумана требуют слитности, недоступной пальцам. Если ребёнок не овладел запаздывающей педалью этих вещей играть нельзя. А если он знаком с запаздывающей педалью, пусть сразу приспосабливается к верному звучанию.
Прямая педаль нужна в «Вальсе» из «Детского альбома» Чайковского, чтобы подчеркнуть танцевальность и ритмичность пьесы. Эти два первичных вида вполне доступны детскому пониманию и усвоению. Баха лучше играть без педали, пока у ребёнка не появится потребность в ней. Тогда его можно направлять, поправлять, но никак не фиксировать педализацию. Приучать к владению неполным нажатием педали можно на ранних ступенях обучения - чем раньше, тем лучше.
«Играй с педалью» - так можно сказать ребенку, который научился брать запаздывающую и прямую педаль. «А как»? - может спросить ученик. Ответ: как хочешь, так и играй, как тебе нравится. А потом уже объяснить, в чём его ошибки. Нужно вырабатывать у учащихся привычку педальной инициативы. В более тонких и сложных случаях нужно вместе с учеником работать над педализацией, быть его дополнительными ушами, подталкивать его воображение. «Школа высшего пилотажа» в педализации - это когда педаль идёт «нога об руку» со всеми исполнительскими намерениями.
Выдающийся педагог, профессор, зав. Кафедрой фортепиано ГМПИ им. Гнесиных, Елена Фабиановна Гнесина в совершенстве владела методами музыкального обучения от начинающих до аспирантов. В вопросах педализации для Гнесиной неразрывно существовали два фактора: так называемая «педальная интуиция» и координационный навык движения. «Все дети, свободно достигающие ногами до педали и умеющие прислушиваться к звучанию фортепиано - могут научиться хорошо педализировать» - так пишет в «Подготовительных упражнениях». Этапы работы над педалью: 1 - правильное положение ног на педали; 2 - не расставаясь с педальной лапкой, бесшумно нажимать и отпускать педаль, совершая оба движения равномерно; 3 этап – упражнения со звуком.
«Сначала нужно работать (каждой рукой отдельно) на одинаковых по длительности звуках, нажимая педаль на половине длительности». В следующем упражнении Е. Ф. советует снимать руку на паузе и слушать оставшийся звук на педали.
Совет о градациях в педали: «В piano нужно нажимать педаль легко, а в forte более глубоко».
Раздельная запаздывающая педаль должна создавать прозрачность в звучании, как бы «разряженность». Иногда она бывает «грязной» из-за того, что рано берётся.
Третий этап работы над произведением.
Воспитание у ученика способности слышать, охватить и цельно исполнить произведение представляет важный раздел обучения. Уже в средних классах ДМШ ученик встречается с пьесами, написанными в простой трёхчастной форме. В связи с этим приходится говорить о характере и настроении I части, указывать на иное содержание середины (чаще всего контрастное) и, далее, на возвращение к музыке начала. Здесь нужно направить внимание ученика на то, чтобы реприза не была для него только повторением I части пьесы. Даже при точном повторении текста частей, нужно предложить вариант трактовки, при котором ощущалось бы развитие музыкальной мысли. Если в произведении содержится ряд кульминаций, необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости». Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своём месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием» - .
Надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто и без понимания выразительного значения его формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора.
Значительно более серьезные задачи интерпретации ставят перед исполнителем сочинения крупной формы (сонатные циклы, сонатные аллегро, рондо, вариации) - часто сложные по своему строению, изобилующие многочисленными сменами настроений, разнохарактерными темами и эпизодами. Учащийся, ещё в школе начинающий знакомство с произведениями крупной формы и продолжающий работу над ними на всем протяжении своего обучения, постепенно приобретает в этой области необходимые навыки, усваивает принципы подхода к их изучению, особенности работы.
Любое сонатное аллегро требует отчетливого представления о его структуре и её единстве с конкретным содержанием. Уже при работе над экспозицией одну из основных задач учащийся должен увидеть в том, чтобы сочетать в исполнении относительную завершенность этого раздела с многообразностью. Надо подчеркнуть индивидуальные черты каждой темы, подчиняя в тоже время исполнение к общему музыкальному замыслу. Учащемуся необходимо знать (убеждаясь в этом на изучаемых произведениях), что в разработке с её противопоставлениям и видоизменениями различных образов, с вычленением и развитием элементов музыкальной ткани часто особенно ярко раскрывается динамическое начало произведения. Чрезвычайно важно выявить выразительную роль к репризе, обычно имеющую большое смысловое значение. В репризе обязательно услышать появившиеся в ней новые черты, почувствовать, в частности, иную ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим их иной выразительный оттенок. Это поможет ощутить репризу как результат предшествующего развития, будет способствовать целостности восприятия и исполнения всего аллегро.
Изучение сочинений, написанных в каких - либо других формах, требует внимания к выразительным особенностям и этих структур. Пожалуй, наиболее трудно ведение общей линии развития и достижения цельности в форме рондо: периодичность повторения главной темы (рефрена) может придать исполнению монотонность и статичность. Поэтому надо помочь ученику найти особую прелесть и новизну в каждом проведении темы. При этом следует пояснять, что рефрены - при одинаковом тексте - воспринимаются и звучат по - разному в зависимости от предшествующего эпизода и их место в произведении; нужно лишь почувствовать новый оттенок в проведении каждого рефрена. Важно найти общую кульминацию и в рондо, вести к ней развитие музыкальной мысли.
В заключительный период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. Осознанию исполнительских намерений может помочь знакомство с записями данного произведения; при сложившемся собственном представлении такое прослушивание нередко оказывается весьма полезным, способствуя уточнению в своих намерениях.
Очень важен темп исполнения. Определению темпа способствует авторские указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения.
Нужно также, чтобы ученик верно воспринял основную единицу длительности, определяющую временной пульс произведения. Добиваясь метроритмической точности исполнения какого - либо раздела, нередко приходиться временно брать за единицу пульсации меньшую длительность, чем та, которая отвечает смыслу музыки и указана автором. Между тем при надлежащем исполнении единица временной пульсации должна совпадать с помеченным в нотах размером, а иной раз даже объединять несколько метрических долей в одну более крупную.
Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся, как известно, должен продолжать работу и в более медленном движении; это предохранит произведение от «забалтывания», а, кроме того, поможет закреплению в сознании играющего исполнительского плана во всех его деталях. Приходится не раз напоминать ученику, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания.
Однако такая работа в медленном движении не должна вести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. При занятиях с учениками начальных и средних классов музыкальной школы нередко приходится над этим специально работать; элемент «потери» своего движения не исключается и у старшеклассников, а также в музучилищах.
Иногда полезно, выучив произведение (в особенности - сложное для учащегося), временно отложить его, затем через некоторое время вновь вернуться к нему и тогда уже приступить к непосредственной подготовке и выступлению на эстраде. Это всегда вносит в исполнение элементы нового и, главное, восстанавливает свежесть его восприятия.
Завершая обзор основных разделов работы над музыкальным произведением можно сделать вывод, что тщательность, детализация требований, настойчивость учителя и ученика в их выполнении должны сочетаться с развитием исполнительского начала, с обучением именно исполнению, в котором музыкальное осмысление сочетается с эмоциональностью восприятия.
Работа над пьесой кантиленного характера
в средних классах музыкальной школы.
Пьеса! Что это такое для наших учеников? На мой взгляд, это одно из самых любимых произведений, которые составляют школьный репертуар. Соната пугает формами и объёмами. Полифония хитросплетениями голосов, а этюды техническими трудностями. Пьеса ближе и понятнее ученику независимо от его способностей. В пьесе ребёнок может выразить свои чувства, своё отношение к музыке. С пьесой ученик сталкивается буквально с первых шагов, тогда когда только начинает знакомство с музыкой. А затем не расстаётся с ней долгое время. В репертуаре ученика пьеса занимает особое место. Чаще всего успеваешь пройти 2-3 пьесы в полугодие, даже со средним ребёнком. Включая пьесы в репертуар ученика мы имеем большой выбор сочинений широкого круга композиторов разных эпох, стилей и направлений.
Огромное значение в изучении музыкального произведения играет воображение. Воображение следует воспитывать с детства. Дети младшего возраста лучше усваивают произведение с доступной их возрасту программой. Поэтому в репертуаре имеется много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному выражению ребёнка. Ученики старшего возраста уже могут постичь более сложное содержание музыки, идеи композитора требующие абстрактного мышления.
Важный момент состоит в выборе репертуара. Педагог должен очень внимательно изучить особенности нервной системы ученика. С одной стороны не предъявлять к ученику завышенные требования, который он не может выполнить по своим природным возможностям, с другой стороны, всё время развивать его данные.
Учитывая эти особенности, педагог может определить, в каком именно направлении целесообразнее развивать способности ученика. Ученику с повышенной возбудимостью полезно больше работать над пьесами мелодического характера, над кантиленой. Медлительному же ученику следует потрудиться над освоением произведений живого характера, вырабатывая при этом посильные для него беглость и ловкость. Желательно чтобы ученик имел в репертуаре пьесы кантиленного и подвижного характера.
При выборе пьесы на концерт или экзамен, важно учитывать психологию ученика и выбрать произведение, которое ближе ему по складу, чтобы ученик чувствовал себя комфортно и мог показать себя с наилучшей стороны. Чтобы выступление перед публикой не превращалось в «каторгу».
Итак, с чего должна начинаться работа над пьесой? Работа должна начинаться с просмотра всего произведения, проигрывания его целиком. Конечно, если ребенок находится на начальном этапе обучения, то первое знакомство с пьесой проходит с помощью педагога. Если это старшие классы, то ученик может сам прочитать пьесу с листа. Это первое прочтение, конечно, может далеко отличаться от идеала, но это все же лучше, чем играть пьесу по кусочкам. Естественно, что перед первым проигрыванием необходимо обсудить с учеником основные моменты: тональный план, размер, форму произведения, обратить внимание на ремарки. После первого проигрывания работа переходит к следующему этапу, разучиванию произведения. Эта стадия самая основная, важная, кропотливая. Основное содержание этого этапа – работа над пьесой по кускам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них.
В основе этого членения лежит музыкальная логика произведения, естественное деление пьесы на части, разделы, периоды, предложения и т.д. вплоть до отдельной интонации в мелодической фразе, до отдельной фигуры в быстром пассаже. Ни в коем случае не стоит делить по тактам, начиная или обрывая кусок на тактовой черте, приходящий посредине музыкальной мысли.
С другой стороны, при работе над куском не рекомендуется слишком точно закреплять его логические границы, т.к. это приводит к образованию трудно устранимых «швов». Во избежание этого нужно практиковать наложение, то есть разучивать данный кусок, захватывая конец предыдущего и начало следующего куска.
В какой последовательности должна проходить работа над «кусками»? Конечно, основная часть учеников, не уделяет должного внимания работе над каждым кусочком, доводя эту работу до конца. В лучшем случае проигрывают произведение от начала до конца или работа начинается с лёгких кусочков и более удобных и «любимых», а на сложные места сил уже не хватает. Задача педагога всё-таки, научить, убедить, заставить хотя бы на уроке начинать с самого «сложного».
Главное- это научить ребёнка вниманию. Внимание следует развивать с первых этапов обучения, это играет решающую роль во всей будущей работе. Ученика нужно приучать внимательно вслушиваться в содержание музыки, в качество звука, следить за точностью ритма, конкретностью фразировки, чистотой педализации, не говоря уже о правильности текста. Необходимо добиваться, чтобы ребёнок сам мог находить свои ошибки в игре. Есть опасность в заучивании неверного текста, аппликатуры в домашних занятиях ученика.
Теперь мы можем обратиться непосредственно к пьесе, которую хотели разобрать. Немного расскажу о том, что предшествовало этой работе. В прошлом году ученица играла пьесу Р.Шумана «Зима» из цикла «Альбом для юношества». Мы решали сложные задачи голосоведения, исполнение подголосочной полифонии, работали над звуком. В этом году начали знакомство с творчеством Ф.Шопена. Музыка каждого из этих композиторов очень индивидуальна. Эпоху же, на которую приходится их творчество, принято называть эпохой романтизма.
Одна из главных особенностей музыки эпохи романтизма обилие инструментальных миниатюр. Возвращаясь к программной музыке мы играли пьесу Шумана с конкретной программой, а Ноктюрн имеет программу, но более абстрактную.
Летом знакомились с вальсами, прелюдиями. Слушали музыку Шопена в записях, чтобы погрузиться в музыку той эпохи и стиля.
Ученица играет Ноктюрн до-диез минор. Написан он был в 1833 году и впервые издан лишь в 1875.
Какие проблемы возникли при изучении данного произведения. Работа над любым произведением медленного, кантиленного типа сводится главным образом к работе над звуком, а в произведениях Шопена это самая главная задача. Совершенное legato(которое всегда было предметом максимальной заботы со стороны Шопена), певучее «ласкающее» туше (при особой гибкости кисти, движение, которой Шопен уподоблял дыханию певцов). Шопен стремился преодолеть «ударность» фортепианного звука добиваясь «вокальности» в исполнении. Для этого очень полезно ученикам учиться «пению».
С первых тактов произведения начинаются звуковые трудности. Очень сложное 4х тактовое аккордовое вступление. Важно найти нужное соотношение голосов. Проучить выстроить аккорд и по «горизонтали», и по «вертикали». Хорошо прослушать голоса в различном сочетании: бас и мелодия, бас и средние голоса, мелодия и средние голоса и т.д. Большую опасность представляют собой паузы. Обязательно нужно пропевать их мысленно. Можно раздробить всё вступление на более мелкие длительности и пропевать их непрерывно, помогая себе голосом. Это поможет почувствовать движение вперёд: т.к. на паузах есть опасность потери пульсации. Также необходимо избежать акцента на слабом времени, на восьмушках.
Следующий этап работы это конечно работа над партиями отдельно. Гармонические фигурации аккомпанемента являются фоном поэтичной мелодии. Очень хорошо собрать аккомпанемент в аккорды и прослушать всю гармонию. Обсудить с учеником все изменения, отклонения в тональном плане. Затем проработать фигурации в соотношении с басом. Очень важно найти нужное звучание баса не перегрузить, и не потерять его. Прямолинейный звук не допускается в музыке Шопена. Прослушать только басовую линию.
Работа над партией правой руки, это работа над звуком, прикосновение к клавиатуре. Для достижения «нежного», тёплого, «проникновенного» звука необходимо нажимать клавиши очень интенсивно, «глубоко», но при этом держать пальцы, как можно ближе к клавишам. «Брать» каждый звук очень качественно и обязательно «слушать», как перетекает один звук в другой. Также хорошо проучивать партию правой руки с голосом.
Певучестью в «кантилене» Шопена должна быть проникнута вся музыкальная ткань, а не только доминирующий голос.
На начальном этапе разучивать произведение нужно без украшений, чтобы чётко уяснить и понять ритмический рисунок.
Сложный переход к средней части, т.к. идёт смена размера, ритма, темпа. В средней части другой характер. Конец средней части переход в adagio. Важно найти соотношение темпов.
Существуют трудности в ритмическом плане. Ровность триолей. Играть в медленном темпе, объединяли по 2 такта (одинаковая «ритмическая сетка»). А затем, складывая 2х такты строили весь эпизод средней части. Велась работа над фразировкой нижнего голоса, которая является основой всего построения.
Работа над украшениями (трель, форшлаги, пальцевое глиссандо). Трель – по возможности лучше не играть соседними пальцами-3и4. 4и5. Т.к.4 палец в известной мере ограничен в движениях. Можно посоветовать учить её в разных темпах, от медленного до быстрого, с постепенным ускорением и изменением силы звука от P до f и наоборот. Нейгауз предлагал учить трель двумя способами: 1) играть только пальцами, хорошо их поднимая над клавишами, чувствовать их свободный, но лёгкий размах. Играть также, совершенно не поднимая пальцев над клавиатурой так «чтобы даже папирусную бумагу нельзя было подсунуть между кончиком пальца и поверхностью клавиши». Такая трель звучит в музыке ноктюрна. 2) способ противоположный. Использование вибрации кисти и предплечья. В практике пианистов используется чаще совмещение первого и второго.
В заключительной части ноктюрна сталкиваемся с техникой пальцевого глиссандо. Характер звука и темп пассажей не позволяют применить здесь нажим и толчок. В них не требуется отчётливость каждой ноты, нужна возможная быстрота, т.к. основной задачей является не чёткость, а стремление к последней ноте пассажа, создающее впечатление глиссандо. Для такой техники лучше всего использовать скольжение пальцев по клавишам без подъёма и размаха. В медленном темпе полезно поучить пассажи, ударяя клавиши с небольшим размахом пальцев. При этом нужно слегка наклонить руку в сторону текущего пассажа. От ловкости движения первого пальца в большой степени зависит ровность и быстрота пассажа. Хорошо вычленить и проучить повороты руки с 3-го на 1-ый, с 4-го на 1-ый. Проблема возникала в ритмической ровности пассажа. Здесь помогает аккомпанемент. Это ритмическая опора. Его «пульс» поддерживает пассажи правой руки.
Вопрос аппликатуры. Аппликатура должна обдумываться с первых этапов работы в связи с художественной задачей, удобством и свободой в игре. Закрепившаяся аппликатура переучивается с большим трудом и в дальнейшем может мешать выполнению движения, появляясь неожиданно для самого исполнителя и создавая в игре срывы. Поэтому следует тщательнейшим образом анализировать аппликатуру, указанную композитором и редактором.
Отличие аппликатуры в произведениях романтиков:
Перекладывание
Соскальзывание
Подмена
1-ый на черных
Отмена правил сохр. из гамм и арпеджио.
Использование индивидуальных пальцев – главное у романтиков.
Несколько слов о педализации. Это важнейшая составная часть работы над звуком. Педализация неотделима от всей звуковой палитры. К сожалению, наши учащиеся не в полной мере могут пользоваться свободно педалью. В лучшем случае они употребляют прямую или запаздывающую педаль. Конечно обязательно нужно рассказывать, учить по возможности разной техники педализации (прямая, запаздывающая, полупедаль, тремолирующая, предварительная педаль). Главный помощник в этом конечно слух. Нужно очень тщательно слушать «что звучит?». Слуховой контроль должен быть постоянно. Интересное высказывание Натана Перельмана: «Учебник педализации также немыслим, как, скажем, «Краткий курс колдовства» или «Пособие по волшебству». Однако всё сказанное раньше ещё не решает проблемы «фортепианного пения». Главное от чего зависит последнее, - не столько способ извлечения каждого звука мелодии в отдельности, сколько способ сочетания их в интонации, предложении, периоде, способе фразировки. Владеть звуком – значит владеть законами музыкальной фразы. Здесь можно опять вернуться к искусству вокального «пения». Сравнить дыхание вокалиста и «дыхание» руки пианиста. Рука должна «дышать» во всё время игры, должна уметь брать последовательно ряд звуков на одном «дыхании», одним движением. В каждой маленькой фразе есть своя кульминация. Выяснив, где находится кульминационная точка мелодической волны, следует так распределить дыхание руки, чтобы оно «неслось» к той точке «тяготения».
Нюансы. Динамический план Ноктюрна достаточно спокоен. Тонкая нюансировка должна гармонично вытекать из разнообразного прикосновения ученика, в зависимости от исполнения тех или иных элементов мелодического рисунка и аккомпанемента.
Последний этап подготовки произведения к выступлению. Обязательно нужно наметить места, откуда ученик может подхватить произведение. На этом этапе нужно доводить игру до автоматизма. Не позволять ученику возвращаться на начало. Уметь «выкручиваться» из любых ситуаций. Добиваться игры без остановок, накладок. Хорошо обыграть пьесу заранее (исполнить для родителей, друзей, других преподавателей). Но даже, когда пьеса уже готова для показа на публику обязательно нужно продолжать отрабатывать самые сложные и «коварные» места в медленном темпе.
ЛИТЕРАТУРА:
- Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.1979г.
- Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.
- Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.
- Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.
- Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.
- Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001
Загрузка...
