רומן החינוך הוא מגוון מסורתי מז'אנר הרומן, שבהתפתחותו מתגלה לאורך כמה מאות שנים אחד מקווי ההתפתחות העיקריים של הרומן הגרמני. עם מקורותיו בנבכי הזמן, בסיפורי האבירות של ימי הביניים וברומן הבארוק הפיקרסקי של המאה ה-17, הוא קיבל את צורתו הקלאסית המוגמרת ביצירתם של גדולי הנאורים של גרמניה, ק.מ. וילנד וג'וו גתה. המסורת הרומנטית הבריטית נמשכה אז ביצירותיהם של הרומנטיקנים הגרמנים של הרבע הראשון של המאה ה-19, בקרב הריאליסטים של העבר וההווה. אופייני לכך שכבר מהשלבים הראשונים של קיומו, רומן החינוך פעל באופן פעיל כמבשר של חירות מוסרית והתפתחות הרמונית של האידיאלים ההומניסטיים האינדיבידואליים הגבוהים.

Bildungsroman הוא נושא לתשומת לב רבה של מדענים מקומיים וגרמנים. לבעיותיה מוקדשת ספרות מדעית ענפה. המבנה והספציפיות של מגוון הז'אנר, אופיו הפילוסופי והאמנותי, היצירה והאבולוציה הם ההיבטים התיאורטיים העיקריים של יצירות רבות.

אז, מ"מ בחטין בספר "שאלות של ספרות ואסתטיקה" שוקל את הבעיות של רומן החינוך. החוקר משווה בין "רומן המבחן" ל"רומן החינוך", תוך שימת דגש שהראשון "בא מאדם מוכן ומעמיד אותו למבחן מנקודת מבט של אידיאל מוכן כבר", ואילו רומן החינוך. "מתנגד לו להיווצרותו של אדם. החיים עם אירועיהם אינם עוד אבן בוחן ואמצעי לבחון גיבור מוכן. כעת החיים עם אירועיהם, המוארים ברעיון ההפיכה, מתגלים כחוויה של הגיבור, בית הספר, הסביבה, לראשונה מעצבת את דמות הגיבור ואת השקפת עולמו "1 (הדגשה שלי. - V.P.). לפיכך, לפי מ.מ. בחטין, רומן החינוך הוא מבנה אמנותי, הארגון העיקרי

1 בחטין מ' שאלות ספרות ואסתטיקה. מוסקבה, 1975, עמ' 204. רעיון ההתהוות הוא המרכז המתמשך בו. יחד עם זאת, המחבר מציין בצדק את שבריריותם של הגבולות המפרידים בין רומן המבחן לרומן החינוך, שכן הרעיונות היסודיים של שני הזנים הקשורים קשורים זה בזה.

במונוגרפיה "האסתטיקה של יצירתיות מילולית" מתחקה מ.מ. בחטין אחר התפתחותם של כמה זני רומן: הרומן הנודד, רומן המבחן של הגיבור, הרומן הביוגרפי והאוטוביוגרפי ורומן החינוך. לסיכום, ברומן הנדודים, "קטגוריות זמניות מפותחות בצורה גרועה ביותר", "היווצרות, התפתחות של אדם שהרומן אינו מכיר", ברומן המבחן "הגיבור ניתן תמיד כמוכן וללא שינוי. כל תכונותיו ניתנות מראשיתו ולאורך הרומן רק נבדקות ונבדקות", אולם ברומן מסוג זה "ניתנת תמונה מפותחת ומורכבת של אדם, שהייתה לה השפעה עצומה על ההיסטוריה שלאחר מכן של רומן" 3. מאפיין חשוב ברומן המבחן, לפי מ.מ. בחטין, הוא התפתחות קטגוריית הזמן - "זמן פסיכולוגי", אולם "אין אינטראקציה אמיתית בין הגיבור לעולם; העולם אינו מסוגל לשנות את הגיבור", "בעיית האינטראקציה בין הסובייקט והאובייקט, האדם והעולם אינה מוצגת ברומן המבחן"4.

ב"רומן הביוגרפי", מדגיש המדען, אין עיקרון של היווצרות, התפתחות, "חיי הגיבור, גורלו משתנה, נבנה, הופך, אבל הגיבור עצמו נותר ללא שינוי מהותי", המושג " זמן ביוגרפי" עולה, אך "האירועים אינם יוצרים את האדם, אלא את גורלו (גם אם הוא יצירתי)"5.

לבסוף, רומן החינוך מספק את "האחדות הדינמית של דמות הגיבור", אבל הגיבור עצמו, דמותו, הופך למשתנה בנוסחה של רומן זה. השינוי של הגיבור עצמו מקבל "משמעות עלילתית", "הזמן גדל בתוך אדם, נכנס לדמותו ממש",

2 בחטין מ. אסתטיקה של יצירתיות מילולית. מ', 1979. ס' 189.

3 שם. ש' 190.

4 שם. ס' 197. שם. עמ' 196-198. היווצרותו של אדם מתרחשת בזמן היסטורי אמיתי עם נחיצותו, עם מלאותו, עם עתידו, עם הכרונוטופיות העמוקה שלו.

מ"מ בחטין מראה שרומן החינוך הוא רומן סינתטי, שהוכן על ידי התפתחות רומן הנדודים, רומן המשפט, הרומן הביוגרפי. רומן זה נותן דמות של אדם בהתהוות,7 לראשונה מופיע בו "הכרונוטופ האמיתי", זמן-מרחב*. וכתוצאה מכך, הטיפוס הדינמי של הגיבור המתהווה, היווצרות אישיותו, הכרונוטופ הם התגליות החשובות ביותר של רומן החינוך, שהיו בעלות חשיבות רבה להמשך התפתחותו של הרומן.

ל' פינסקי חושף את הפרטים של VPsky בצורה מוזרה במונוגרפיה "ריאליזם של הרנסנס". בהערכת מקוריות הז'אנרית יוצא המחבר מהמושג שלו על עלילה-עלילה ומצב עלילה. הוא קושר את המאפיינים של רומן החינוך עם המסורת הכללית של הסיטואציה העלילתית, שנקבעה על ידי דון קיחוטה של ​​סרוונטס. החוקר מפתח את הרעיון שיצירות "הנושא הפרומתיאני" ונושאים קלאסיים אחרים מבוססים על העלילה-עלילה. בלב העבודות המתואמות עם דון קישוט "היא המצב העלילה". במילים אחרות, ביצירות של "הנושא הפרומתיאני" (על עלילת פרומתאוס, דון חואן, פאוסט) "כל אמן חדש, שמתחיל מאותה עלילה, אך מציג פרטי עלילה ומניעים חדשים, מגיע למניע חדש - ב בהתאם לזמנו ולעמדות האידיאולוגיות שלהם בהארת ה"היסטוריה" הישנה. "המחשבה עוברת כאן ישירות מהפרט לאוניברסלי, מעובדה לבעיה", בעוד ברומן, שנוצר על בסיס סיטואציה עלילתית, "אין עוד את זהות הגיבור ועובדות ההיסטוריה שלו, מאחוריה יש אגדה. העלילה והדמויות הן לגמרי יצירות בדיוניות. עוד, ל' פינסקי מזכיר את "הרומן החינוכי" כמגוון ז'אנרי, הבנוי על עיקרון של מצב-עלילתי.

6 שם. ס' 202.

7 שם. ס' 198. שם. ס' 223.

4 פינסקי ל. ריאליזם של הרנסנס. מ', 1961. ש' 301.

במונוגרפיה שלו "רומנטיקה בגרמניה" מתייחס נ' יא ברקובסקי לבעיית רומן החינוך הגרמני לאור מושג הפילוגנזה והאונטוגנזה. לדעתו, הרומן האירופי של המאה ה-18 - תחילת המאה ה-19 "היה עסוק בסיפור כיצד נבנים החיים, המשפחה, הרווחה החברתית והאישית", בעוד ש"רומן החינוך סיפר על העיקר: כיצד אדם בנוי, ממה ואיך נוצרת אישיותו". ובהמשך: "הרומן החינוכי נותן את תולדות המשפחה דרך תולדות הפרט"; "ההיסטוריה של המשפחה מתנקה ברומן החינוכי דרך תולדות הפרט, מתחדשת, גדלה דרכה"10.

המאמר של א.נ. זוב מוקדש לבעיית הרומן הגרמני לחינוך. המחבר מעלה את שאלת ראשיתו ותכונותיו, תוך התייחסות לדוגמאות הבולטות ביותר של מגוון זה: "תולדות אגתהון" של וילנד, "שנות הוראתו של וילהלם מייסטר" של גתה, "היינריך הירוק" של ה. קלר ואחרים.

בהתחשב ברומן החינוך כגרסה גרמנית לרומן ההשכלה, המזוהה עם תקופת ההשכלה, עם תפיסתו של אישיותו של "אדם טבעי", המחבר מציין במקביל מאפיינים גרמניים, לאומיים ספציפיים בשל התרבות וההיסטוריה. מאפיינים של התפתחותה של גרמניה: אינטלקטואליזם נשגב, הגדרת נושא של גידול בורגר ואזרח, ביקורת על פיגור פיאודלי וכו'.

א.נ. זואב מדגיש את ההבדל בין ה-Bildungsroman לבין הרומן הפדגוגי של Pestalozzi ורוסו עם מערכת החינוך הענפה שלו. החוקר רואה את מקורותיו של מגוון ז'אנר זה בספרות הגרמנית של ימי הביניים (הנרטיב האבירי של וו. פון אשנבך "פרזיבל") וברומן המאה ה-17 "Simplicissi-mus" מאת גרימלסהאוזן (נטייה פסיכולוגית, אינטלקטואליזם, אבולוציה). של הגיבור) 11.

10 ברקובסקי נ' הרומנטיקה בגרמניה. ל', 1973. ש' 128-129.

11 זואב א. מסורות הרומן החינוכי הגרמני ו"הינריך הירוק" מאת גוטפריד קלר: אוך. אפליקציה. מוסקבה הראשונה. אין-טה גם לא. lang. מ', 1958. ת' 21.

עבודת הדוקטורט "שנות הסטודנט של וילהלם מייסטר" מאת גתה - רומן חינוכי של הנאורות היא עבודת הגמר הביתית הראשונה על רומן החינוך הגרמני. היא עוקבת אחר השפעת הרומן האנגלי של המאה ה-18 ובאופן רחב יותר, אידיאולוגיית ההשכלה. באופן כללי על היווצרותו. בניגוד למסורת, S Gijdeu משתמש במונח "רומן חינוכי" מבלי להתווכח במיוחד על ההבדל בינו לבין "הרומן החינוכי." מוקד המחקר הוא ניתוח המבנה האידיאולוגי והאמנותי של הרומן של גתה12.

מקום גדול ניתן לסוגיות התיאורטיות של רומן החינוך הגרמני בעבודת הדוקטורט של ר' דרווינה. המאמר מנתח את הרומנים "תוף הפח" מאת ג'י גראס, "קוסם" מאת 3. Streatmatter, "הרפתקאותיו של ורנר הולט" מאת ד. נול.

המחבר מציין כי בעיית הספציפיות נחקרת בצורה גרועה בארצנו: "היעדר הגדרה מדויקת של הספציפיות הז'אנרית של ה-Bildungsroman גורר הצהרות שנויות במחלוקת מאוד על שכיחות הרומן החינוכי בספרות גרמנית ובספרות אחרת". לא תמיד שמים לב ל"הבדל המהותי בין רומן חינוכי לביוגרפיה ביוגרפית או אוטוביוגרפית, מרומן משפחתי. יתר על כן, ר' דרווין מציע הגדרה: "רומן של דמות אחת, שהתפתחותו מוצגת לאורך תקופה ארוכה וכתוצאה מאינטראקציה של גורמים שונים"13. מחבר הדוקטורט מצביע על היעדר הסכמה על משמעותם של שלושה מונחים מקבילים - רומן ההתפתחות, רומן החינוך, רומן החינוך, שבהם נעשה שימוש שרירותי, ללא הבחנה. מתחקה אחר הקשר בין רומן החינוך הגרמני המודרני לבין מסורת הז'אנר הפיקרסקי, רומן המסעות. "הדרך מתיל איילנשפיגל לווילהלם מייסטר היא הדרך להפוך לרומן חינוכי גרמני קלאסי." ר' דרווין גם מביע פסק דין שנוי במחלוקת לפיו "הגיבור של רומן חינוכי הוא

12 Gizhdeu S. ""שנות הלימוד של וילהלם מייסטר" - רומן חינוכי של הנאורות". מועמד לדיס. לפילולוגיה. מדעים. מ., 1948.

13 דרווין ר רומן חינוכי גרמני מסוג חדש. תַקצִיר cand. פילול. מדעים. ריגה, 1969. ס' 5.7. גיבור ממוצע, שבהתפתחותו ההדרגתית, כביכול, מתווה נתיב התפתחות משוער, שגם הקורא צריך ללכת בו. ידוע כי ברומן החינוך הגרמני מופיע הגיבור פעמים רבות כאדם אינטלקטואלי, יוצא דופן (היינריך נובליס, יוסף קנכט הסה, יוסף היפה ט.מאנה).

הבעיות התיאורטיות של רומן החינוך מכוסות גם בעבודתו של A.V. Dialectova14. בחלק הסיכום נותן המחבר הגדרה למגוון הז'אנר הזה: "המונח רומן חינוכי פירושו בעיקר יצירה שבניית העלילה שלה נשלטת על ידי תהליך גידולו של הגיבור: החיים עבור הגיבור הופכים לבית ספר, ולא לזירה של מאבק, כפי שהיה ברומן הרפתקאות"15.

החוקר מזהה מערכת של תכונות המאפיינות את הפרט של רומן החינוך: התפתחותו הפנימית של הגיבור, המתגלה בהתנגשויות עם העולם החיצון; שיעורי חיים שקיבל הגיבור כתוצאה מהאבולוציה; דימוי היווצרות דמותו של הגיבור מילדות ועד בגרות פיזית ורוחנית; פעילות אקטיבית של האופי המרכזי, שמטרתה לכונן הרמוניה וצדק; חתירה לאידיאל המשלב בהרמוניה שלמות פיזית ורוחנית; שיטת התיאור האינטרוספקטיבי של האירועים וקבילות הרטרוספקטיבה; עקרון הקומפוזיציה המונוצנטרית והסטריאוטיפ שלו; תנועתו של הגיבור מאינדיבידואליזם קיצוני לחברה וכו'. יחד עם זאת, המחבר קובע מראשיתו את חוסר האפשרות להגדרה מדויקת של ה-Bildungsroman, שכן, כמו כל הסוגים והז'אנרים, הוא נמצא בתהליך של שינוי והתפתחות מתמידים16 .

עבודת הדוקטורט של נ.קודין "רומן החינוך בספרות ה-GDR" מפתחת את בעיית "הגיבור החדש" של רומן החינוך, היווצרותו במהלך הבנייה ה"סוציאליסטית". מְחַבֵּר

14 דיאלקטובה א. רומן חינוכי בספרות הגרמנית של הנאורות. סרנסק, 1972.

15 שם. ס' 36.

16 שם. בוחן את תהליך הולדתה של "תודעה חדשה" מנקודת המבט של המאבק לסוציאליזם במזרח גרמניה. עבודת הגמר של נ' קודין היא המחקר השיטתי הראשון של המגמות העיקריות ברומן החינוך של ה-GDR לשעבר במדע שלנו. יחד עם זאת, המחבר לא תמיד מצליח לתת סיווג מפורט של היצירות שהוא מתייחס לרומן החינוך. שאלת מבנה חדש מבחינה איכותית של מה שמכונה "רומן החינוך מחדש" (ת' מוטילבה) ביצירתו של נ' קודין, למרבה הצער, אינה זוכה לתשומת לב ראויה. אבל "רומן החינוך מחדש" הוא מגוון מבני חדש של רומן החינוך. לא מדובר עוד בגידול גיבור מגיל צעיר ועד בגרות, אלא בשינוי יסודי של התודעה במהלך המאבק על "העולם החדש", על שחרור מהסטריאוטיפים האידיאולוגיים של העבר. לכן, הגיבור של סוג זה של רומן מופיע כבר עם השקפת עולם מוכנה (טוטליטרית), שעליה הוא יצטרך להתגבר כתוצאה מחינוך מחדש.

מחשבות מעניינות בקשר למבנה המיתולוגי של רומן החינוך הגרמני כלולות בעבודת הדוקטורט של נ. אוסיפובה שהגנתה לאחרונה על הרומן האנגלי של חינוך מאת סי. דיקנס ו-ת'אקריי. נ' אוסיפובה מזהה ארבע מיתולוגימות שאליהן הוא חוזר: חניכה (מניע הניסויים), "גן העדן האבוד" (המניע לאובדן האשליות), "הבן האובד" והחיפוש אחר הגביע הקדוש (המניע). של חיפוש וספק רוחני) 17. בהגדרות העבודה של רומן מסוג זה נעשה ניסיון: "... זהו רומן המגלם את הדימוי הדינמי של אדם הנכנס לעולם החברתי ומוצא בו את מקומו"18 . למרבה הצער, במחקר זה, כמו גם בעבודותיהם של מדענים אחרים, לא מתבררת שאלת ההבדל בין המונחים "חינוכית" ו"רומן חינוכי".

מספר מחקרים של מדענים גרמנים מוקדשים לבעיית רומן החינוך.

17 Osipova N. "David Copperfield" מאת סי דיקנס ו"Pendennis" מאת W. Thackeray - שתי גרסאות של רומן חינוכי. תַקצִיר cand. פילול. מדעים. מ', 2001. ש' 9.

המונוגרפיה של מליטה גרהרד מתחקה אחר הפרה-היסטוריה של רומן החינוך - עד להופעת "תולדות אגאתון" של וילנד. כבר בתחילת הספר מגבשת המחברת הבנה במגוון הז'אנרי, ומיד מתגלה טשטוש טרמינולוגי, שכן רומן החינוך מזוהה למעשה עם רומן ההתפתחות, שהשיקול בו נמצא בשדה הראייה. "רומנים של התפתחות יובנו", אומר מ' גרהרד, "יצירות סיפוריות שכאלה שנושא שלהן הוא בעיית המחלוקת של הפרט עם העולם המובן הרחב, בגרותו ההדרגתית וצמיחתו לעולם, שהיא המטרה הסופית של נתיב ההתפתחות הזה של הגיבור"19.

בחלקים מיוחדים מתבררים מקורותיו של רומן החינוך, החל ממסורת האפוס הפיוטי ("Nibelungenlied"), הקריינות האבירותית ("טריסטן", "פרזיבל") ועד לז'אנר הפיקרסקי, "דון קיחוטה" של סרוונטס. ", "Simplicissimus" של גרימלסהאוזן. מקום מיוחד במונוגרפיה ניתן ל"אגתון" מאת וילנד, הרומן הגרמני הראשון לחינוך. עם הופעתו של וילהלם מייסטר של גתה, החל עידן חדש בחייו של רומן החינוך, שכן כמעט כל הרומנים של המאה התשע-עשרה משנים את הנושא שנקבע לראשונה ברומן של גתה.

עניין רב הוא מאמרו של פריץ מרטיני "רומן החינוך. לתולדות המילה והתיאוריה "". המחבר חושף את תולדות המונח, ומציין כי המושג "בילדונגסרומן" הוכנס לשימוש ספרותי על ידי הפילוסוף המפורסם וילהלם דילטיי. אף על פי כן, מונח זה, לדבריו, היה בשימוש בביקורת גרמנית במשך זמן רב, החל מ-20 פ'. מרטיני מקדיש את מאמרו לבחינה מפורטת של השקפותיו התיאורטיות של המדען הגרמני מהמאה העשרים קרל פון מורגנשטרן: מאמריו "על מהות רומן החינוך" ו"על ההיסטוריה של רומן החינוך". בהתייחסו להבנתו של ק. מורגנשטרן את ההבדל בין האפוס לרומן, מסיק פ. מרטיני כי "ההגדרה הכללית של רומן החינוך מסתכמת בהבנה כזו.

19 גרהרד, מליטה. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes "Wilhelm Meister". האלי (סאלה), 1926.

שם. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. שטוטגרט, 1961. חפץ 1. רומן החוקר את התפתחות וגיבוש דמותה של האישיות ומוביל אותה מקיום דיסהרמוני להרמוניה בלתי נראית”22.

בעבודתו של החוקר הפולני הוברט אורלובסקי "חקר התודעה הכוזבת ברומן ההתפתחות הגרמני"23 מוגדרים המאפיינים הפילוסופיים והאסתטיים העיקריים של מגוון הז'אנר. יחד עם זאת, כמו במונוגרפיה של מ' גרהרד, קיימת חוסר עקביות טרמינולוגית, מכיוון שאנו מדברים על רומן התפתחותי, שאליו מיוחסות יצירות רבות של המחזור ה"חינוכי", ג' אורלובסקי מדגיש מאפיינים כאלה של תודעת הגיבור ברומן ההתפתחותי הנחשב כקוטביות הפונקציונלית של הגיבור והשלום; התפתחות עצמית של דמות כדרך לגיבוש אישיותו; נטייה לאיזון הרמוני של "אני" ו"לא - אני", התפתחות סובייקטיבית של הגיבור כתוצאה מהכרח אובייקטיבי. הספר בולט ברוחב התיאורטי ובעדינות השיפוט שלו, למרות חסרונות אלו.

תרומה רבת ערך לחקר הבעיה היא המונוגרפיה של מבקר הספרות המערב גרמני יורגן ג'ייקובס "וילהלם מייסטר ואחיו. מחקר על רומן החינוך הגרמני"24.

ספרו של ג'יי ג'ייקובס הוא אחד הניסיונות הראשונים של ביקורת הספרות הגרמנית לתת התייחסות הוליסטית והכללה לרומן החינוך. המחקר המונוגרפי של ג'יי ג'ייקובס נבדל ברוחב הרקע ההיסטורי-ספרותי והפילוסופי-אסתטי, מעין בסיס תיאורטי. העבודה מדגישה הן את הפרה-היסטוריה של רומן החינוך, כמו גם את מסורותיו והתפתחותו.

בסעיף "תולדות המונח "בילדונגסרומאן", מצוין הכשרון של V. Dilthey בהכנסת המונח למדע הספרות, מובא חומר מעניין על תולדותיו.

לפיכך, מבקר הספרות הגרמני תיאודור מונדט ייחד את רומן החינוך של גתה "וילהלם מייסטר" כמגוון מיוחד, לגביו.

23 אורלובסקי, גילברט. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. מינכן, 1972.

24 ג'ייקובס, יורגן. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. מינכן, 1972. בתור "הרומן החינוכי הגרמני הגדול"25. פרידריך תיאודור פישר, המשתמש במונח "רומן הומניסטי", מתייחס לרומן של גתה

וילהלם מייסטר", ווילהלם דילטי, ביצירתו המאוחרת "חוויה ושירה", מבהירים את הבנת הספציפיות הז'אנרית של רומן החינוך: "רומני חינוך חושפים את האינדיבידואליזם של תרבות המוגבלת על ידי האינטרסים של החיים הפרטיים"27 . הפילוסוף מציין שלושה גורמים עיקריים שקבעו את רומן החינוך: א) הפסיכולוגיה ההתפתחותית החדשה של לייבניץ; ב) הרעיון של חינוך טבעי ב"אמיל" Ruslo co; ג) רעיון האנושות ביצירותיהם של לסינג והרדר.

מבלי להכחיש כי רומן החינוך קשור באופן אורגני למסורת התרבות הלאומית הגרמנית, ג'ייקוב דוחה בצדק נטיות לאומניות בהערכת מקוריותו29. בהתייחס למאמרו של ט.מאן "רומן אוטוביוגרפי" (1916), מדגיש מחבר המונוגרפיה את רעיון הזהות הלאומית של סוג זה של רומן: "בינתיים יש מעין רומן, שעם זאת, הוא גרמני, בדרך כלל גרמני, לאומי מבחינה משפטית, וזה מלא באלמנט האוטוביוגרפי Bildungsroman. נדמה לי שהשליטה של ​​סוג זה של רומנים בגרמניה, עובדת הלגיטימיות הלאומית המיוחדת שלו, קשורה באופן הדוק ביותר לתפיסת האנושות הגרמנית, שנוצרה על ידי עידן שבו החברה התפרקה לאטומים, עידן שעשה איש מכל בורגר, עידן שבו כמעט לחלוטין

30 לא היה אלמנט פוליטי.

בצטט מתוך עבודת הגמר של E. L. Stahl, יו. Yakobe מפנה את תשומת הלב לאופן שבו המועמד לעבודה מנסה לפתור את סוגיית ההבדל בין "רומן החינוך" ל"רומן ההתפתחות". אם האחרון, לפי E. L. Stahl, מאופיין בחוסר התמצאות לעבר מטרה אידיאלית, אז ב

25 מונדט, תיאודור. Geschichte der Literatur der Gegenwart. לייפציג, 1853. ש' 19.

26 וישר, פרידריך תיאודור. אֶסתֵטִיקָה. שטוטגרט, 1853. Bd. III/2.

27 דילטי, וילהלם. לבן שליירמכרס. ברלין, 1870.1 Bd. ס' 282.

2K Dîlthey, וילהלם. Das Erlebnis und die Dichtung. לייפציג, 1906. ש' 327.

29 ג'ייקובס, יורגן. אופ. cit. ס' 327 ו.

10 מאן, תומס. Werke. פרנקפורט א. מ', 1960. בד. XI. ס' 702. הראשון הוא נטייה להבנה מודעת של המציאות31.

לבסוף, בעבודתו של W. Kaiser, שצוטטה על ידי ג'יי ג'ייקובס, מודגשת הספציפיות של הז'אנר כאחד, העומד בין "רומן הדמות" ל"רומן החלל". יחד עם זאת, יו. יאקוב אינו מפרט את המושגים הללו בשום צורה.

בחלק "בעיית החינוך כנושא של הרומן", נחשפות פרשנויות שונות למילה "בילדונגרומן" ביצירותיהם של פילוסופים ומדענים. לפי ג'יי ג'ייקובס, תוכן המושג "חינוך" פירושו המטרה, מצב הבשלות האידיאלי של הפרט והתהליך הזורם בכיוון זה33.

מחבר המונוגרפיה נותן גם פרשנות הגליאנית למושג: "תהליך ההתפתחות, שדרכו הפרט מצטרף ישירות לאוניברסלי. עצם האינדיבידואליות של הנשמה עולה דרך ההתנגדות של האינדיבידואליות המתווכת, שבהתחלה

7 * מתפתל מאוניברסליות מופשטת לאוניברסליות קונקרטית.

יו. יעקוב רואה מאפיין ייחודי של תורת הרומן מאת ג' לוקץ', קודם כל, בעובדה שבניגוד להגל, לוקץ' מכחיש את "סבירות היחסים של השיטה הבורגנית, רואה אותם כחסרי תקווה וחשוכי מרפא. ." לכן, במרכז הרומן עומדת האכזבה מדמות בעייתית, המונעת על ידי אידיאל מנוסה, במציאות חברתית קונקרטית35. בעקבות הגל, לוקץ' מגדיר את מטרת רומן החינוך כ"ליטוש עצמי הדדי, התרגלות לעולם החיצון של אישיות בודדה וסוררת בעבר, מוגבלת בעצמה, שתוצאתה היא השגת בגרות כבושה ומובסת. "36. למעשה, על פי לוקץ', ברומן החינוך, צופים באידיאליזציה של הפעולה.

31 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. דיס. ברן, 1934. ש' 116 ו.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. ברן-מינכן, 1967. ש' 360.

33 ג'ייקובס, ג'יי אופ. cit.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. ברלין, 1964. ש' 135.

36 אופ. cit. הערך בשלב האחרון של ההיסטוריה החינוכית, או הצורך בהסתגלות, מודגש "הוויתור", וכך מופיע רגע האכזבה37.

בסיכום, יו. יעקוב מציין כי רומן החינוך מראה את אי ההסכמה בין הדמות המרכזית לתחומים שונים בעולם. העניין הדומיננטי מתמקד בתהליך ההתפתחות של הפרט, שמטרתו התקרבות לעולם החיצון, והכרה עצמית. הקריטריון המגדיר את סוג הרומן הנדון הוא הנטייה להשוות את הסוף, להתגבר על התהום שבין המציאות האידיאלית למציאות המנוגדת, אובדן האשליות, הפשרה של הסוף, המוות או האכזבה העמוקה של הגיבור.

עם זאת, המשמעות הבלתי ניתנת לספק של מחקרו של ג'יי ג'ייקובס אינה שוללת, עם זאת, מספר חסרונות והשמטות חמורים. מרחב החומר הנלמד מוביל בהכרח את המחבר לנראות, לשטף ולפיצול. המונוגרפיה עדיין שומרת על עמימות טרמינולוגית, שכן רומן החינוך כולל את כל היצירות המכילות מגמה חינוכית, סוגיות פדגוגיות. הבסיס התיאורטי של העבודה הוא מופשט וארעי. יו. יאקוב, בעצם, מוגבל לסקירת נקודות מבט ומצטרף לאחת מהן רק בסיכום קצר. גורלו ההיסטורי של רומן החינוך, עבודתם של סופרים גרמנים, נציגי מגוון הז'אנר המכוסה, נחשבים מעמדה מופשטת. לפיכך, בספרו של ג'יי ג'ייקובס ניתן למצוא לעתים רחוקות מאוד קטגוריות כמו "הומניזם", "נטייה אנטי-פשיסטית", "דעות פרוגרסיביות" וכו'.

אחד המחקרים המונוגרפיים המפורטים של רומן החינוך הוא ספרו של החוקר המערב גרמני רולף סלבמן "רומן החינוך הגרמני". היא מעלה שאלות לגבי יצירת המושג "חינוך" והמונח "רומן חינוך"39. עוקב על ידי Jakobs, J. Op. cit.

0r. cit. ס' 271. ח סלבמן, רולף. Der deutsche Bildungsroman. שטוטגרט, 1984. חוקרת את ההיסטוריה של קטגוריות אלו מבלנקנבורג ועד הגל ובוחנת דיונים ספרותיים. ר' סלבמן מראה כי המושג "חינוך" עלה בימי הביניים המאוחרים ונמצא בחיבורים בעלי תוכן דתי ומיסטי, שם הוא מציין את הטרנספורמציה של עולמו הפנימי של אדם העמוס בחטא תורשתי, הכנסתו של אלוהי. תמונה לתוך אדם40. האטימולוגיה של המילים "דימוי" ו"חינוך" היא סימפטומטית בהקשר זה.

בפיאטיזם של אמצע המאה ה-18, מושג זה משוחרר במידה רבה ממשמעות תיאולוגית גרידא ומתפרש לא רק כתוצאה מהשפעת האל על האדם, אלא גם כמכלול של כוחות אימננטיים הפועלים בטבע ובאדם עצמו. משפיעים הדדית אחד על השני. מחשבת הנאורות מצדה ב"חינוך" מבינה את היווצרות היכולות הרציונליות של האדם41.

מאשש את העובדות שנקבעו על ידי קודמיו, נזכר ר' סלבמן שלראשונה המונח Bildungsroman החל לשמש בעבודותיו על ידי הפרופסור הדרפטי לאסתטיקה קרל מורגנשטרן בשנות ה-20 של המאה ה-19. בפרו של המדען יש שלושה מאמרים על המהות, ההיסטוריה והמקור של רומן החינוך הגרמני42. לדברי מורגנשטרן, "אפשר לקרוא למגוון הזה רומן של חינוך, ראשית, בשל הארגון הספציפי של החומר שלו, משום שרומן זה מתאר היווצרותו של גיבור מתחילת החיים ועד לשלב מסוים של בגרות; שנית, בשל העובדה שגיבוש זה תורם לחינוך הקורא"43.

רומן גתה "שנות לימוד". נחשב בעיניו כ"פרדיגמה של הז'אנר, כצורתו המצוינת ביותר, שנולדה מתקופתנו ולזמננו"44.

תחילתו של מחקר מעמיק ברומן החינוך, לפי

42 Wege der Forschung. דרמשטט, 1891.

סלבמן, מזוהה עם יצירותיו של היסטוריון התרבות והפילוסוף הגרמני המפורסם וילהלם דילטי (1833-1911). הוא מכנה את רומני החינוך יצירותיו של "בית הספר של וילהלם מייסטר", המציגות "היווצרות אנושית בשלבים שונים, דימויים, תקופות חיים"45. V. Dilthey מבחין בשלושה סוגים של רומנים של חינוך: רומנים של "אסכולת וילהלם מייסטר", רומנים של קבוצה רומנטית (פר. שלגל, Tieck, Wackenroder, Novalis) ורומנים על אמן46. הרעיון של רומן החינוך של V. Dilthey מבוסס על אנלוגיות לתיאוריית האבולוציה הטבעית. בעקבות שלגל, מורגנשטרן והגל, ו' דילטיי משווה בין שלבי ההתפתחות של העולם האורגני לבין שלבי ה"התבגרות" של הגיבור. כמו כן, הפילוסוף מקדיש תשומת לב מיוחדת לתפקיד המספר, השולט בז'אנר זה, מציג את מושג העזר של "היסטוריה חינוכית", אשר, לדעתו, תופס עמדת ביניים בין מניע החינוך לרומן של חינוך בצורתו הקלאסית47. הנטיות העיקריות של רומן החינוך מתפרשות על ידו ברוח דתית-קתולית. לפיכך, תהליך חינוך הגיבור על ידי החיים מתפרש כשלבי הטרנספורמציה הרוחנית של האדם, העובר את הדרך מ"גירוש בלתי רצוני מהמצב הבראשיתי השמימי דרך עולם עוין מלא בפיתויים לאידיאל של טיהור ותקומה. " לכן, מציין V. Dilthey, בסאבטקסט של הרומן יש תמיד את הנושא של "גן העדן האבוד" והרצון העיקש לשובו. מכאן, מסכם הפילוסוף, הנושא של "דמדומי הנפש המאושרים" של הגיבור הטהור וחסר הניסיון בתחילת הרומן וחלומו המתוק על הרמוניה נכספת48.

מבקר הספרות הגרמני G. G. Borcherd, כאילו מבהיר ומפתח את הגותו של V. Dilthey, במהדורה השנייה של "הלקסיקון האמיתי" שלו מייחד את "שלושת השלבים" של רומן החינוך: "שנים צעירות", "שנים של נדודים". "

45 דילטי, וילהלם. לבן שליירמכרס. אופ. cit. ס' 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 שם. ס' 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. ס' 282. ו"טהרה", "האציל". בניתוח "שנות הלימוד", החוקר מפתח לפיכך סכימת טריאדה מקורית49.

בחלק "ניסיון בהגדרת ז'אנרים" מנסה ר' סלבמן להבחין בין המושגים "מבנה חינוכי", "היסטוריה חינוכית" ו"רומן חינוכי". עם זאת, למרבה הצער, הוא גם לא מצליח לתת סיווג ובידול ברור.

ר' סלבמן רואה ב"מסע סנטימנטלי דרך גרמניה" של שומל, "תולדות פיטר קלוזן" של קניגה, "רומן קומי" של הגראד ואחרים כמבשרי רומן החינוך הגרמני.

ספרו של ר' סלבמן מכיל ביבליוגרפיה נרחבת.

באשר למונוגרפיה של ג'ייקובס, עבודתו של ר' סלבמן מאופיינת בחוסר עקביות טרמינולוגית, בהיעדר סיווג ובמנגנון התיאורטי הדרוש בקשר לכך. שאלות של הרומן האנטי-טוטליטרי הגרמני של חינוך כמעט ולא מכוסות במונוגרפיה. הרומן של חינוך ה-FRG מוזכר בפתאומיות. מחקרו של ר' סלבמן מספק מידע נרחב בנושא זה, אך בעיות תיאורטיות קרדינליות, באופן כללי, נותרו בלתי פתורות. * *

לפיכך, למרות נוכחותן של יצירות רבות בנושא זה, הוא עדיין לא נלמד מספיק במדעי הספרות. הדבר בא לידי ביטוי, למשל, בהיעדר גישה מובחנת לחקר הפרט הז'אנר של רומן החינוך, בפרשנויות שונות לאופיו הפילוסופי והאמנותי, בחוסר עקביות וחוסר עקביות טרמינולוגיים ובאוריינטציות מתודולוגיות שונות.

האבולוציה, הגורלות ההיסטוריים והמקוריות הפילוסופית והאסתטית של רומן החינוך הגרמני טרם זכו לסיקור מונוגרפי מפורט. מטרת עבודה זו היא לזהות את

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 להקה. ש' 175-178. ערכו של מגוון חדש זה כתופעה אינטגרלית, להתחקות אחר שלבי תנועתו והתפתחותו, לחשוף את הדטרמיניזם החברתי-היסטורי ואת עושרו האידיאולוגי והתמטי, לקבוע את תפקידו ומקומו בתולדות הספרות הגרמנית.

המחקר המוצע אינו מתיימר להיות חשיפה ממצה של הנושא, המייצג ניסיון לפתח כמה מהיבטיו: השיטה האמנותית של יוצרי רומן החינוך הגרמני, המושגים הפילוסופיים והאסתטיים שלהם, יחסם למסורות של תרבות גרמנית ועולמית.

בבחינת בעיות אלו, המחבר הונחה על ידי השיקולים הבאים. קודם כל, בשדה הראייה של החוקר נמצאים, קודם כל, רומנים המבטאים בצורה הברורה ביותר את הרעיון הפילוסופי של החינוך וגיבוש אישיותו של הגיבור, התפיסה האינטלקטואלית. וזה לא מקרי: המבנה האינטלקטואלי חושף לעומק את הפרטים הלאומיים של סוג זה של רומן, את מהותו ואת הקשר האורגני שלו עם התרבות הגרמנית בכלל. המגוון האינטלקטואלי-פילוסופי של רומן החינוך נחשב לתופעה רוחנית שמקורה גרמני גרידא, שאין לה אנלוגים ישירים בספרות אירופאית אחרת, למרות העובדה שבביקורת הספרות האנגלית, כידוע, המונח "בילדונגסרום" הוא משמש להתייחסות לגרסה האנגלית של רומן החינוך50.

שנית, המחבר לוקח בחשבון את קיומם של שינויים אחרים ברומן החינוך בספרות הגרמנית עצמה ומציע את סיווגם בהתאם למבנה, העלילה והמושג של הגיבור: סוציו-פוליטי ("פרידה" מאת I. Becher, " נושא נאמן" מאת ג' מן). העלילה הדומיננטית כאן היא סיפור גידולו של לוחם מהפכני (גסטל הצעיר). "הנושא הנאמן" של ג' מאן בולט כרומן סאטירי אנטי-טוטליטרי שנוצר בהשפעת

M) Vlodavskaya I. פואטיקה של רומן החינוך האנגלי בתחילת המאה ה-20. טיפולוגיה של ז'אנר. קייב, 1983. Osypova N. "David Copperfield" מאת C. Dickens ו"Pendennis" מאת W. Thackeray - שתי גרסאות של רומן חינוכי. תַקצִיר דיס. cand. פילול. מדעים. M., 2001. ראה גם: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. דיס. ברן-ציריך, 1951. בהתאם למסורת "רומן הקריירה" הצרפתי המתאר את "הדרך לצמרת" של הקרייריסט הפוליטי Diederich Gösling; רומן על חברה, שבסיסו העלילתי הוא גידול של רגשות אזרחיים וחברתיים מסוימים ("תחושה מוקדמת ומציאות" מאת I. Eihendor, "Epigones" מאת ק. אימרמן); רומן על אמן המספר את סיפור היווצרותו של משורר, אמן ברוח תכנית אסתטית כזו או אחרת (משחק חרוזי הזכוכית של ג. הסה, נולטן הצייר של א. מריקה, דוקטור פאוסטוס של ט. מאן); רומנים-פארודיות, המייצגות משחק סאטירי והכפישה של המרכיבים העיקריים ברומן החינוך ("השקפות עולמיות של החתול מר" של E.T.A. הופמן, "תוף הפח" של ג'י גראס). לפי ההגדרה הידועה של ב' טומשבסקי, "הפארודיה מושגת על ידי אי התאמה בין הסגנון והחומר התמטי של הדיבור, כי בהיותה ז'אנר של חיקוי ספרותי ואמנותי, המשמר את צורת המקור, הוא מכניס לתוכו. תוכן חדש, מנוגד, המאיר את היצירה הפרודית בצורה חדשה ומכפיש אותה"51. סוג זה של רומן יכול להיות יותר מדויק כרומן של אנטי חינוך; רומן היסטורי המייצג את היווצרותה של אישיות הומניסטית כמגמה המרכזית בתנועת ההיסטוריה (הדילוגיה ההיסטורית של הנרי מאן על הנרי הרביעי). ולבסוף, אינטלקטואל, שהוא מושא המחקר של עבודה זו.

המחבר אינו נוטה, עוד יותר, להשוות את המונחים "רומן התפתחות" ו"רומן חינוך", כשהוא זוכר את התנגדותו הידועה של גתה לכך. לפי גתה, לא כל התפתחות מוכתרת ב"חינוך", שכן החינוך הוא שלב של שינוי מהותי, איכותי ואימננטי בכל מבנה התופעה, תפנית משמעותית בהתפתחות העולם וכל פרט. כמובן, המחנך הדגול חשב קודם כל על בעיות במדעי הטבע, אולם ההבדל הסמנטי והפילוסופי בין מונחים ברור גם הוא53. אמנם בעבודות הנחקרות האבולוציה

51 תומשבסקי ב' תורת הספרות. פּוֹאֵטִיקָה. מ', 1999. ש' 49 ואחרים.

52 Stahl E. Op.cit. ס' 11-12.

53 זה אופייני שברוסית יש למונחים אלה גוונים סמנטיים מובהקים. כך; לדוגמה, המילה "חינוכית" במילון V. Dahl מוגדרת, בפרט, כ"טרנספורמטיבית, סימבולית, אלגורית, המשרתת לחינוך" (Dal V. Explanatory Dictionary of the Living Great Russian Language. M., 1955. T. ב' ס' 614). וב"מילון השפה הרוסית המודרנית" (M.-L., מהדורת הגיבור מתאם עם אידיאל החינוך, כלומר, היווצרות במובן פילוסופי רחב, מחקר זה שומר על המונח המסורתי והנפוץ יותר "רומן" של החינוך", תוך התחשבות בכך שהמונח "רומן של חינוך" למעשה לא השתרש בביקורת הספרותית שלנו ונשמע כבד משהו מנקודת המבט של הנורמות של השפה הרוסית. אבל "חינוך" במקרה זה פירושו תהליך רוחני, חברתי ומוסרי מורכב בהתאם לתוכנית האינטלקטואלית של הסופר.

שיטת ההסבר המובחן של מקוריות הז'אנר של "רומן ההתפתחות", "רומן החינוך" ו"רומן החינוך" היא יסוד בעבודה זו.

בידול זה מבוסס על התפיסה האפיסטמולוגית ההגליאנית המתוקנת של התהליך הקוגניטיבי התלת-שלבי54, ובהתאם, שלוש רמות ושיטות שונות של חשיפה עצמית של הרצון החופשי של הפרט. יחד עם זאת, "חופש" מובנת כפריסה עצמית מרבית של הרוח הדינמית, היכולות הרוחניות והפיזיות, שהונחו במקור באדם על ידי אלוהים-טבע, שהיא התכלית והמשמעות הגבוהה ביותר של היווצרות האישיות, האידיאל שלה. מטרה ויעוד. זה לא צריך להיות, כמובן, מוחלט, כל אחד מהשלבים הבודדים, שכן הן במציאות והן ביצירת האמנות יש דיפוזיה מסוימת, חדירה זו בזו. אפשר לדבר על הדומיננטיות (השכיחות) של חלק כזה או אחר של ה"טריאדה".

לפיכך, "רומן ההתפתחות" (der Entwicklungsroman) מאופיין בדרך אינטואיטיבית-חושית של מימוש עצמי של הגיבור, כלומר ציפייה, ציפייה למטרה האידיאלית (הרמוניה של רוח וחיים). כזה, נאבו מהאקדמיה למדעים של ברית המועצות, 1959. V. 8. S. 365) "חינוכי" פירושו "קשור להופעה, יצירה, היווצרות של משהו." ראוי לציין כי לסמנטיקה של המילה "חינוך" בלשוננו יש גם נקודות סמנטיות שונות, שאחת מהן, המעניינת לעבודה זו, מנוסחת כך: "חינוך הוא הופעתו, היווצרותו או יצירתו של משהו" (שם, עמ' 361), "מה שמתעורר כתוצאה מכל תהליך" (שם, עמ' 362).

בגרמנית, כידוע, יש שני מונחים מעורפלים: "Bildungsroman" ו"Erziehungsroman" (רומן החינוך ורומן החינוך).

54 הגל ג. ו. פ. אנציקלופדיה למדעי הפילוסופיה. כרך 3, פילוסופיית הרוח. מ', 1977. ס' 226. מאפייני תורתו של הגל נדונים בפרק המוקדש לג' קלר. לדוגמה, עם כמה הסתייגויות, "Parzival" מאת וולפרם פון אשנבך, שבו הגביע הקדוש מסמל את האידיאל המפתה של הגיבור של אלוהות, אור, טוב, רחמים, שהוא המטרה הסופית של כל שאיפותיו, הוא תמריץ לחשוף את כל שאיפותיו. פוטנציאלים רוחניים.

רומן החינוך" (der Erziehungsroman) נשען על בסיס מסובך יותר של מימוש עצמי זה. הוא מדגים את הרמה הדיסקורסיבית-דידקטית של התפתחות עצמית של הרצון החופשי של הגיבור, ומקרבת אותו, הודות למנטליות הרציונלית והמגבשת, למימושה והבנתה של המטרה האידיאלית. כזו, למשל, היא הדילוגיה ההיסטורית של היינריך מאן עם המטרה הסופית האידיאלית המוצהרת בהתמדה של הנרי הרביעי - הרעיון של "מלך העם", המייצג את האיחוד של רוח ופעולה. מוסר מפורש, במיוחד בחלק הראשון של הדילוגיה, שפע הדיבורים הארוכים של הנמקה חושף את החיפוש הרוחני של הדמות, את שלבי הידע וההכרה העצמית, חינוך ברוח "הומניזם חדש".

לבסוף, "רומן החינוך" (der Bildungsroman), שהוא מושא מחקר זה, מייצג שלב סינתטי של התפתחות עצמית דינאמית של החומר הרוחני של האישיות, ברמה הגבוהה ביותר, האינטלקטואלית-מיתופואטית (לעיתים עם נטייה אוטופית מובהקת). הדמות מבינה את המטרה האידיאלית במרחב-זמן המיתולוגי עם הדיסקרטיות הזמנית האוניברסלית והעל-זמנית שלהם. שלב זה אינו אלא אפתיאוזה של היווצרות, "חינוך" של הגיבור, הבנתו את האידיאל ההרמוני הרצוי.

יחד עם זאת, יש לזכור כי התרגום לרוסית של המונח הגרמני "Bildungsroman" כ"רומן חינוכי" אינו מספק ויש להחליפו ב"רומן חינוך" ("חינוך"), תוך התחשבות ב מאפיינים סמנטיים של שם התואר הרוסי "חינוכי". לדוגמה, "מילון השפה הרוסית" (AN USSR, Institute of the Russian Language. M., 1985. כרך 1) מפרש את שם התואר "חינוכי" כמתייחס לשם העצם "חינוך" רק במשמעות הראשונה: "לגדל, לחנך, להקנות כל כישורים, כללי התנהגות" ("מוסד חינוכי", "אירוע חינוכי" וכו'), עמ'. 215. מדובר, אם כן, בעיקר בהיבט הפדגוגי של המונח, בעוד שהמונחים "רומן חינוך" ו"רומן חינוך" מדגישים את רעיון החינוך במובן השני והשלישי - כהיווצרותה של אישיות. בתכנית פילוסופית ומוסרית רחבה, שחשובה מאוד להבנת מהות המגוון הנחקר של הרומן הגרמני.

אם המרכיבים המבניים של "רומן ההתפתחות" טבועים ברומן כלשהו, ​​כיוון שהם נובעים מחוקי המציאות עצמה, אזי מרכיבי המבנה של רומן החינוך מוכנסים באופן אורגני למבנה החינוך, המהווים את הגבוה ביותר. סינתזה ושיאו של היווצרות הגיבור. ניתן לטעון ש"רומן החינוך" הוא תמצית המבנה של רומן ההתפתחות ורומן החינוך, הולדתו של מבנה אינטלקטואלי חדש מבחינה איכותית. כמובן, קשר זה אינו פוגם בשום אופן מהעצמאות והספציפיות של כל זן בודד.

חשיבות מהותית להבנת טבעו הז'אנרי של רומן החינוך הוא הרעיון של מ.מ. בחטין לפיו ה-Bildungsroman הוא פרי מוחו ותוצר של תקופות מעבר וביקורתיות, כאשר אדם "משקף בעצמו את היווצרותו ההיסטורית של העולם עצמו. במפנה של שני עידנים, בנקודת המעבר מאחד לשני, כאשר "יסודות העולם משתנים ואדם צריך להשתנות יחד איתו"55. מתוך האמונה שהרומן הוא צורה חופשית המתהווה ומתחדשת ללא הרף, מכפיל המחבר את רומן החינוך כתופעה מבנית וטיפולוגית בעלת מאפיינים מכוננים ז'אנרים. רומן החינוך מובן כבלתי משתנה של המיתוס הגרמני על שוחר האמת,

5 בחטין מ' אסתטיקה של יצירתיות מילולית. צו. ed. עמ' 203. דמות משועממת ושואלת56, מגוון שעלילתו מבוססת על רעיון פילוסופי נחרץ של היווצרות אישיותו של הגיבור. יחד עם זאת, המיתוס אינו נחשב כ"סכימה או אלגוריה, אלא כסמל שבו שני מישורי ההוויה הנפגשים אינם ניתנים להפרדה ולא הסמנטית, אלא הזהות החומרית, האמיתית של הרעיון והדבר. התממשה (מודגשת על ידי - V.P.), כהיותה אישית, צורה אישית, תודעה עצמית, האינטליגנציה של האישיות"57, כ"היסטוריה אישית מופלאה הניתנת במילים58, והאישיות עצמה כ"סמל ממומש וממומש. אינטליגנציה"59. אדם זה קיים בעת ובעונה אחת בזמן ובמרחב קונקרטיים היסטוריים ולא היסטוריים, נכנס לקונפליקט עם העולם החיצון ועם רגשותיו ושאיפותיו שלו, עובר מאדם אינפנטילי לקיום הרמוני.

המיתולוגיזציה, שהיא בעלת עניין בסיסי לעבודה זו, היא לא יותר מ"יצירת התמונות העשירות ביותר מבחינה סמנטית, אנרגטית ומופתית של המציאות"60, שכן "המיתופואטיקה מתבטאת כעיקרון היצירתי של אוריינטציה אקטרופית, בתור התנגדות לטבילה אנטרופית בחוסר מילים, אילם, כאוס"61 כ"צורה הגבוהה ביותר של יצירתיות רוחנית"62. במילים אחרות, מיתולוגיזציה היא חיבור של זרימה היסטורית אמיתית וקונקרטית של חיים לתחילתה הנצחית האוניברסלית, שעות נוספות ונצחיות של ההוויה.

יחד עם זאת, בפרפרזה על תומס מאן, ניתן להסיק שהמיתוס הוא "היסוד של החיים", הסמל הנצחי שבו החיים משתלבים, משחזר את תכונותיהם מהלא מודע."63 ועוד:

57 Losev A. דיאלקטיקה של המיתוס. בתוך: Losev A. Philosophy. מִיתוֹלוֹגִיָה. תַרְבּוּת. מ', 1991. ש' 74.

58 שם. ס' 169.

59 שם. ס' 75.

60 טופורוב V. מיתוס. פּוּלחָן. סֵמֶל. תמונה. מחקר בתחום המיתופוטי. מ', 1995. ס' 5.

63 מאן תומס. פרויד אנד די צוקונפט. Ges. Werke. ברלין. bd. 10. ש' 514-515.

המיתוס הוא הלגיטימציה של החיים: רק דרכו ובו היא מוצאת

64 תודעתם העצמית, הצדקתם וקדושתם.

על פי ההתבוננות העמוקה של א' מלטינסקי, "הפתוס של המיתולוגיה. בזיהוי כמה עקרונות בלתי משתנים, נצחיים. המיתולוגיה כללה מעבר למסגרת החברתית-היסטורית והמרחב-זמנית. זמן העולם של ההיסטוריה הופך לעולם המיתוס הנצחי, שמוצא ביטוי בצורה מרחבית.

זה גם מאוד משמעותי ש"מיתוס הוא לא ז'אנר, אלא צורה ישירה של התהליך הקוגניטיבי. כשלעצמו, המיתוס [.] מייצג רק תפיסה של העולם"66.

ולפיכך, בצורת הרומן הנדון, במידה רבה או פחותה, אין דיסקרטיות זמנית ומודאלית, מאחר שהאירועים המתוארים קיימים בפרוסות זמן ובמישורים מודאליים שונים, מהווים חומר אמנותי אחד, ויש זמן מיתולוגי שבו הקטגוריות של עבר, הווה ועתיד.

כבלתי משתנה של מיתוס, רומן החינוך מייצג ארגון אמנותי סטריאוטיפי עם מבנים חוזרים ומתפתחים של חינוך וייצוג. כפי שמראה נ' רימאר, "המושג הז'אנר של העלילה ברומן הוא בעל אופי כפול-סותר, הוא משלב, מצד אחד, התקשרות לצורות "רומנטיות" מסוימות של הבנה והערכה של אדם ושל המצבים העיקריים של חייו, החל ממיתולוגיים נפלאים. וכלה בעלילות מסורתיות לרומן כמו סיפור האהבה, סיפורו של בחור צעיר, העלילה הפיקרסקית, עלילת רומן החינוך, עלילת "רומן הקריירה". מצד שני, התוכניות הללו של תודעה קולקטיבית אינן משוחזרות פשוט, כמו באפוס,

65 Meletinsky E. Poetics of מיתוס. מ', 1976. ש' 295-296.

6 פריידנברג או. מיתוס וספרות העת העתיקה. M., 1998. S. 35. ובכל פעם, כביכול, הם נולדים מחדש במהלך הפיתוח החופשי, פריסת גיבור בדיוני שנוצר על ידי הפנטזיה של המחבר"67.

רומן החינוך פונה לנטיות האוניברסליות, הטוטאליות, העל-זמניות של ההוויה, מבלי לאבד, עם זאת, את הקשר עם זמנו, עידן. משתנה ומתפתח, הוא לא משתנה במהותו, שומר על הבסיס הראשוני שלו, העיקרון הראשוני של ההתהוות, הפאתוס של חיפוש האמת. הכרונוטופ של הרומן ומעמדו החברתי של הגיבור, מרכיבים בודדים של העלילה והעלילה משתנים, אך סוג הגיבור, העלילה, הז'אנר נותר ללא שינוי. כדברי גתה, לפנינו מיתוס המתחדש כל הזמן, כך שמאפשר לפגוש מכרים ותיקים בלבוש חדש, ומאידך ניתן לטעות בו כ"אגדה ישנה", בעוד זה התרחש בסביבה הקרובה שלנו68.

צורת רומן החינוך יציבה וסטטית יותר, התוכן דינמי ונייד יותר.

רומן החינוך הגרמני, שהדוגמאות הקלאסיות לו הן "תולדות אגתהון" של וילנד ו"שנות הוראתו של וילהלם מייסטר" של גתה, הוא רומן העוסק בגיבוש עמדת השקפת עולמו של הגיבור כתוצאה משיעורי חיים, התנסות מעשית, בערך. החיפוש המגוון והכואב אחר משמעות החיים, תוכנית חיובית. לכן, מטמורפוזות ומודולציות של תודעת הדמות, מחלוקות אינטלקטואליות ודיונים הם חלק בלתי נפרד מהמבנה שלו. יחד עם זאת, מדובר ברומן של בנייה מונוצנטרית, שבו נרטיב ביוגרפי, סובייקטיבי-לירי, השולט לעתים במגמה האפית, תופס חלק גדול בו. מסקנותיו של נ' לייטס כי הרומן הוא מערכת אמנותית שבה מתפתח דיאלוג בין אדם לעולם וכי דיאלוג זה "נותן לרומא

67 Rymar N. פואטיקה של הרומן. סרטוב: הוצאת SGU, 1990. עמ' 19.

68 שיחות גתה I.V של פליטים גרמנים. Inc. אופ. ב-10 ט' מ': חודוז'. ספרות, 1978. V.6. עמ' 138-139. ראה גם: בנט מ. רומן רומנטי גרמני. אירקוטסק: IGU Publishing House, 1987. P.14. ובכן, החיים משמשים כבסיס לסכסוך, מקור האנרגיה לתנועת העלילה שלו"69. דמויות אחרות של הרומן מקובצות סביב הדמות הראשית, מלוות אותו, ופועלות כמגוון זרזים לתהליך גידולו. יחד עם זאת, תפקידם של חונכים, חונכים, מורים לחיים, התורמים לתובנה רוחנית ולהחייאת הגיבור, חשוב ביותר.

רומן החינוך הגרמני מציג את תולדות יצירתה של אישיות מבפנים, את דרך היווצרותה והיווצרותה ההדרגתית לאורך זמן ומרחב ארוכים יחסית - משנותיו הצעירות של הגיבור ועד תחילת הבגרות הרוחנית והפיזית - ובאמצעות הבריאה הזו נותן את ההיסטוריה של היווצרות חברה שלמה, הגזע האנושי - פילוגניה באמצעות אונטוגנזה. טבעי הוא שכל הטכניקה המורכבת והרב-גונית של הניתוח הפסיכולוגי כפופה בה לעקרון ההתבוננות הפנימית, גילוי ה-Innerlichkeit, הפוטנציאלים הפנימיים, הרוחניים של הפרט. המתאר את עיבוי חווית חייו של הגיבור, חיפושיו אחר האמת, דרך ההכרה הקשה שלו, רומן החינוך מדגיש מבנים פסיכולוגיים כמו הכחשה עצמית והתגברות עצמית, לידתה של תודעה חדשה במהלך מאבק מתוח. עם הישן, התמודדות של רעיונות ומצבים סותרים זה את זה, במילים אחרות, הדיאלקטיקה של היווצרות עולמו של הגיבור הרוחני.

המבנה העלילתי-קומפוזיציוני של רומא-מה מסוג זה מבוסס על דמיון פאזה, הדרגתיות, הדרגתיות כדרכים הכרחיות להתפתחות האינטלקטואלית והמוסרית של הדמות, העוברים בעיקר בשלושה שלבים חשובים ביותר, התואמים, כפי שכבר צוין, לדוקטרינה ההגליאנית של הטריאדה ולתהליך התלת-שלבי של

70 ידע: תזה - אנטיתזה - סינתזה.

אירוניה והומור, סיטואציות קומיות וטרגיות בהן נמצא הגיבור, הערות ישירות וקולו של המספר, דיבור ישיר לא תקין משמשים כאמצעי ביטוי של המחבר

69 Leites N. Roman כמערכת אמנותית. פרם, 1985, עמ' 21.

70 הגל ג. ו. פ. אנציקלופדיה למדעי הפילוסופיה. "פילוסופיית הרוח". M., 1977. T. 3. S. 226. של העמדה באותם פרקים שבהם מדובר באשליות ובטעויות של הגיבור ה"שואל" השואף להשיג את האידיאל הרצוי. להיפך; בסצינות של הרכישה היחסית של האידיאל הזה על ידי הגיבור, עמדותיהם של המחבר ושל מנמקו זהות. בדיונים אידיאולוגיים נוקבים, בהתנגשויות של מושגים סותרים זה את זה שמביעים המחבר, הדמות הראשית ודמויות אחרות, נוצרת קונטרפונקט, סימפוניה של רעיונות כדרכים אופייניות למערכת הסיפורית של רומן החינוך. עקרון הפרשנות המובדלת של המבנה שלו מאפשר להבחין בבירור בין זן חדש זה לבין זנים הדומים לו פחות או יותר. מכיוון שרבים מהמרכיבים המבניים של רומן החינוך, כמו למשל ביוגרפיות, פסיכולוגיות, מונוצנטריות, חיפוש אמת וכו', טבועים באופן כללי בסוגים שונים של רומן (פדגוגי, ביוגרפי, הרפתקני-פיקרסקה), לפעמים יש פיתוי לקרב אותם לחדשנות של חינוך, מה שמוביל לבלבול טרמינולוגי. עם זאת, אין עילה רצינית להתקרבות כזו. שכן ליבת רומן החינוך, כאמור, היא תהליך החינוך ועיצוב אישיותו של הגיבור ברוח תכנית חיובית. תהליך זה פועל כמוטיב המאחד את כל מבנה הרומן, על כל מרכיביו, ומעניק שלמות ואחדות לסוג זה של רומן.

לפיכך, אם הדומיננטי ברומן החינוך הוא גיבוש אישיותו של הגיבור, אז הדומיננטי ברומן הפדגוגי (למשל, אמיל של רוסו) הוא חינוך, מתוכנת על ידי תיאוריה מסוימת, שבמידה מסוימת מביאה אותו. קרוב יותר לחיבור מדעי. בביוגרפי - דוקומנטרי בהדגשת מסלול חייו של הגיבור, בפסיכולוגי - חקר ה"אני" הפנימי, בפיקרסקה - מכלול הרפתקאות וכו'. לא בהיותם רומנים של חינוך, זנים אלה כוללים, עם זאת, המרכיבים המבניים האישיים שלו. בנוסף, הם נותנים אבולוציה, התפתחות של הגיבור, אבל אין השלב הגבוה ביותר שלו - חינוך, (כלומר, הדיאלקטיקה של היווצרות), אין טרנספורמציה, המאבק הפנימי של הגיבור והעולם, בעיות פילוסופיות גלובליות של ההוויה, אין דיונים פילוסופיים הכרחיים, התמודדות עם רעיונות כרקע ותנאים להתפתחותה הרוחנית והחברתית.

כדי לחשוף את אופיו האמנותי של רומן החינוך הגרמני, כדאי להשוות אותו למה שמכונה "רומן הקריירה" הצרפתי ולרומן החינוך האנגלי. כידוע, "רומן הקריירה" הצרפתי במבנהו ("אדום ושחור" מאת סטנדל, רומנים מאת בלזק, "חבר יקר" מאת מופאסנט ועוד) הוא תנועתו של הגיבור במעלה הסולם החברתי עד שהוא מגיע אליו. המדרגה הגבוהה ביותר או נופלת על הגישות אליו. . כרומן סוציו-פסיכולוגי, "רומן הקריירה" הצרפתי מציג את תהליך ההסתגלות של הגיבור לתנאים הלא נוחים של החיים החברתיים, תהליך השפלתו המוסרית. במרכז העלילה של הרומן הזה דו-קרב הגיבור עם החברה, "נוגס" בה כדי להשיג קריירה בחיים. וכתוצאה מכך, אם רומן החינוך הגרמני נותן את ההיסטוריה של היווצרות האישיות בפרספקטיבה חברתית חיובית, אז הרומן הצרפתי של המגוון הנדון, להיפך, מתאר את הרס שלו, הרס המוסרי שלו71.

מאידך, רומן החינוך האנגלי, תוך שמירה על עיקרי המבנה של רומן מסוג זה, מתמקד, ככלל, בנושאים חברתיים-מוסריים ומוסריים-פסיכולוגיים, או, כדברי דיקנס, כיצד , "הטוב מנצח את הרע". לרומן החינוכי האנגלי יש נטייה מוסרית ודידקטית חזקה.

71 בעיית המבנה של "רומן הקריירה" הצרפתי מכוסה בעבודות רבות. ראה, למשל: ריי-קריאה ב' בלזק. מ', 1961.; OachamievskyD. בלזק. שלבי הדרך היצירתית. מ', 1967; Kuchborskaya E. ריאליזם של אמיל זולה. מ', 1978. ואחרים, וכן היבטים תיאורטיים מיוחדים בספר: גזירת בחטין מ'. עורך; צו פינסקי ל', עורך. וכו.

7 "על מקוריותו של רומן החינוך האנגלי, ראה: Vlodavskaya I. Decret. Ed .; Ivasheva V. Dickens' Creativity. M 1954. Elistratova A. The English Novel of the Enlightenment. M., 1966; UrnovD. At תחילת המאה. מאמרים על ספרות אנגלית M., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman מדיקנס ועד Golding. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. No. 4.

למרות העובדה שב"רומן הקריירה" הצרפתי וברומן האנגלי של חינוך מפותחות לעתים קרובות שאלות פילוסופיות, העדיפות בהן עדיין ניתנת להיבטים חברתיים ומוסריים. גיבור היצירות הללו, ככלל, אינו שואף, כמו פאוסט של גתה, להבין את "הקשר הפנימי של היקום", אלא עסוק בבעיות קונקרטיות יותר, ארציות. לאינטלקטואליזם הגלום ברומן החינוך הגרמני יש מאפיינים לאומיים ייחודיים משלו.

הבה נסכם את כל האמור על המבנה והז'אנר הספציפיים של רומן החינוך הגרמני, ונפרט את הדומיננטיות שלו.

סוג רומן. רומן על היווצרות אישיותו ותודעתו של הגיבור בגיוון ובמורכבותם (ח'ליזב ה' תורת הספרות. - מ', 2000, עמ' 332)

סוג העלילה. רומן של גיבור אחד. גיבורים אחרים ממלאים תפקיד בונה או הרסני בגידולו ובגיבושו.

סוג גיבור. הגיבור הוא מחפש אמת.

עקרון הרכב. מונוצנטריות, דירוג, שלב, "טריאדה".

ניתוח מעמיק של הפרטים הספציפיים של האינטלקטואליזם הגרמני ניתן במונוגרפיה: פבלובה נ. טיפולוגיה של הרומן הגרמני. 1900-1945 -M., Nauka, 1982. כפי שמראה מחבר העבודה, המסורת הלאומית של פילוסופיה ספרותית בגרמניה קשורה למקוריות של התפתחותה ההיסטורית, לחוסר השלמות של מהפכות ולדואליזם של הנשמה הגרמנית. לכן, הבעיה העיקרית של רומן החינוך הגרמני אינה התפתחות דמותו המוסרית של הגיבור, אם כי היא מכוסה גם ברומן, אלא בעיה גלובלית ואוניברסלית יותר של מערכת היחסים בין האדם והיקום, האדם והעולם. , האדם והטבע, הבנת המשמעות הגבוהה של ההוויה - "הצמא למערכת חובקת כל"! יחד עם זאת, המוזיקה ממלאת תפקיד עצום, הנתפסת כמשהו מתאים לבסיס הקמאי המטפיזי של הקיום, כאמצעי להבנת האוניברסלי, יצירת פוליפוניה וקונטרפונקט, זיווג של לייטמוטיבים ביצירה, כצורה של שחזור הדו-קוטבי. מהות המציאות (עמ' 253 - 272). קרלסקי א' ביצירתו "הדרמה של הרומנטיקה הגרמנית" (M., 1992) מדגיש את התפנית "הפילוסופית", "השעות הנוספות" של המוח הגרמני, את נטייתו תיאורטית "להתגבר על העולם" (עמ' 16) Botnikova A. מאפיין את האינטלקטואליזם הגרמני כרצון להבין את "יקום", משום שמושא תשומת הלב הוא "חיי הטבע והרוח האנושית המקיפים". בוטניקובה א' - רומנטיקה בגרמניה. - בספר: תולדות הספרות הזרה של המאה העשרים. - מ', 1982, עמ'. 34).

דרך לפריסה עצמית של החומר הרוחני של הדמות. אינטלקטואלית-מיתופואטית.

שיטת תמונה בסיסית. מיתולוגיזציה.

הרעיון המרכזי של הרומן. לידתה והיווצרותה של אישיות דינאמית.

ביוגרפיה של הסיפור.

עימות רעיונות, דיונים אינטלקטואליים.

סטטי יחסית, צורה סטריאוטיפית, דינמיות של תוכן.

לאור האמור לעיל, הרומנים הבאים מאת סופרים גרמנים הם הנושא לניתוח של יצירה זו: "ההיסטוריה של אגתהון" מאת ק.מ. וילנד ו"שנות הוראתו של וילהלם מייסטר" מאת גתה (עידן הנאורות) ; "היפריון" מאת פ. הולדרלין, "טיטאן" מאת ז'אן-פול (ריכטר), "נדודי פרנץ שטרנבאלד" מאת ל.טיק, "תצוגות עולמיות של החתול מור" מאת א.ת.א. הופמן, "היינריך פון אופטרדינגן" מאת נובליס. (רוֹמַנטִיקָה); הר הקסם, יוסף ואחיו מאת תומס מאן; "משחק חרוזי הזכוכית" מאת ג' הסה (תקופה אנטי-פשיסטית); "קוסם" מאת E. Strittmatter ו"Stopover" מאת G. Kant (מזרח גרמניה); "תוף פח" מאת G. Grass (מערב גרמניה).

רומן החינוך הוא תופעה יוצאת דופן בפרוזה הגרמנית. הוא על

right היא קרן הזהב של הספרות הקלאסית הגרמנית, המעשירה את התרבות המילולית שלה בצורות מקוריות, טכניקות בהירות ומקוריות, נושאים ורעיונות חדשניים. מהן התכונות הטיפולוגיות של מגוון הרומן המקורי הזה?

ראשית, רומן החינוך הוא רומן פילוסופי ספציפי. הספרות הגרמנית, שהובחנה בדרך כלל על ידי נטייתה האינטלקטואלית, סינתזה אמנות ופילוסופיה, ייצוג ותיאוריה ברומן החינוך. "איחוד המחשבה והרגש" הזה אינו אלא

איך, הקו ההומניסטי של סוג זה של רומן: חוסר אמונה בהיגיון, חוסר רציונליזם, יוצרי רומן החינוך התנגדו לאנושי

מחשבה, עבודת השכל, הרעיון של אישיות הרמונית. יוצרים

מהמגוון הזה של הרומן היה מיומנות פנומנלית באמת

בתחומי ידע שונים. הפאתוס האינטלקטואלי של רומן החינוך -

סוג של הפרכה פילוסופית ואמנותית של סופרים הומניסטים לתיאוריות ורעיונות אנטי-הומניסטיים. החידוש של הרומן הנחקר, שנית, מתבטא בחידוש

הז'אנר שלו, המבנה הפיוטי שלו. שכן רומן החינוך, כאמור, הוא סוג של אינוריאנט של המיתוס הגרמני בשינויים ובשינויים שלו.

אבולוציה, ^ המתבטאת במושג האישיות, טיפולוגיה של הגיבור,

במבנה ובאופי הסכסוך, בתוכנית החיים הסופית של הדמות. מנקודת המבט של מושג האישיות, רומן החינוך הגרמני

ניתן לסווג לפי הפרמטרים הבאים: א) שליט הומניסטי ודמוקרטי (אגתון וילנד, יוסף היפה טי מאן, היינריך לי קלר); ב) מחפש אמת מתפתח בכיוון

קיום פעיל, פרודוקטיבי ופעילות מועילה חברתית (וילהלם מייסטר גתה, היינריך לי קלר, סטניסלב בודנר שטריטמאטר, מארק ניבוהר ג. קאנט); ג) אמן, אריסטוקרט של הרוח,

התגברות על קונפליקט הרוח והחיים בדרך של קיום הרמוני (היינריך נובליס, היינריך לי קלר, הנס קסטורפ וג'וזף

תומאס מאן היפה, קנכט הסה). מבחינת טיפולוגיה של הגיבור, רומן החינוך מאפשר לנו להבחין בין שניים

סוגי הדמויות העיקריים: א) הגיבור הוא אינטלקטואל ואנליטיקאי (אגטון

וילנד, היינריך נובליס, הנס קסטורפ ויוסף תומאס היפה

מאן, קנכט הסה); ב) גיבור - מתרגל ופעיל (וילהלם מייסטר,

היינריך לי, סטניסלב בודנר); ג) הגיבור הוא מהורהר ו"אאוטסיידר"

(Heinrich von Ofterdingen Novalis, Oscar Macerath Günther Grass). מבחינת מבנה ואופי הסכסוך, רומן החינוך

מייצג: א) קונפליקט שנקבע סובייקטיבית ("Heinrich von Ofterdingen", "משחק חרוזי הזכוכית"); ב) עניין שנקבע באופן אובייקטיבי ^^ מכתב מאת בפט מ' מיום 18.2.1994 למחבר שורות אלה. קונפליקט ("שנות לימוד ...", "הר הקסם", "יוסף ואחיו", "צ'ו דודי", "עצור בדרך"). ולבסוף, תוך התחשבות בסיכום הפילוסופי והמוסרי הסופי

(תוכנית החיים הסופית של הגיבור) רומן החינוך מאופיין כ: א) רומן של תוכנית מעשית חיובית (הפעילות המועילה מבחינה חברתית של וילהלם מייסטר ב-

לאה, סינתזה של רוח וחיים ב"הר הקסם", רפורמות ממלכתיות

יוסף היפה, הכללה בבניית מדומה חדש

גרמניה סטניסלאוס בודנר, התעוררות האחריות והתודעה ההיסטורית של מארק ניבור); ב) רומן אוטופי מופשט

תוכניות (הרפובליקה הטרנטית של וילנד, אגודת מגדל גתה, הקיום האזוטרי של האמן בתחום ההרמוניה המופשטת

נובליס, קסטליה עילית ומוות-לידה מחדש סמלית

קנכט בהסה). כבלתי משתנה של מיתוס, רומן החינוך הגרמני הוא רומן של קשרים בין-טקסטואליים, מתפתח, חדשני. כן, באמנות

המאיר וילנד יצר רומן מיתולוגי פילוסופי של הדמות והמרחב-זמן המודרני. באמנות גתה - רומן סוציו-פסיכולוגי סינתטי על העכשווי

בורגר, יצירה בעלת סמליות רציונליסטית נחושה דיאלקטית, שהיא אמצעי למיתולוגיזציה של המציאות. נובליס היה היוצר של המיתוס הפוליפוני של האמן המשיח, רומן עם פרשנות לא רציונליסטית של סמלים, קלר

הפך למחברו של רומן סוציו-אתאיסטי בעל נטייה סמלית-מיתולוגית מפורשת בצורה ריאלית. המשך הפיתוח של מגוון רומן זה קשור להופעתה של הפרודיה האינטלקטואלית והאנליטית האנטי-טוטליטרית של "הר הקסמים", רומן מיתולוגי אוניברסלי.

סמליות, והמיתוס-הרומן הפילוסופי וההיסטורי "יוסף ואחיו" עם הפסיכולוגיזציה האופיינית שלו למיתולוגיה. "משחק חרוזי הזכוכית" מאת ג' הסה הוא מיתוס-אוטופיה על המסע הרוחני של המוזה של קאנט-משיח, אינטלקטואל ואריסטוקרט של הרוח. אינטרטקסטואליות -

מאפיין מהותי של רומן החינוך הגרמני, מחלחל

היצירתיות של כל יוצריה, הקובעת את מסורותיה וחדשנותה. בספרות הגרמנית שלאחר המלחמה (GDR), רומן החינוך פותח ביצירותיהם של מחברים רבים. אלו הם הרומנים: נוער גנוב (1959) מאת V. Neuhaus, סמסטר של זמן אבוד (1968) מאת י. ברזן, הרפתקאות ורנר הולט (1960-1963) מאת ד. קנול, אנחנו לא אבק ברוח ( 1962) M. V. Schulz ואחרים.

התודעה שלו, והעצירה של ג' קאנט היא וידוי רומן מיתולוגי על היווצרות האחריות ההיסטורית של אדם. לפיכך, רומן החינוך שייך, לדברי א' בכר, לאלה

ז'אנרים של יצירתיות מילולית, אשר "יוצרים אווירה של הבנה הדדית וכנות הדרושים ללידה מחדש רוחנית". אֵיך

מראה מלכין הראשון, לרומן על חינוך ה-GDR, נטייה אופיינית

"לסגור... עם בד סוציו-אפי גדול, הרצון לקנה מידה, יצירת מחזורי רומנים"^^. מצד שני, רומן החינוך של FRG מוצג כשלו

גרסה פרודית (תוף הפח מאת גינתר גראס) ורומנים בעקבות המסורת הקלאסית: טרילוגיית הנס הני ג'אן

(1894-1959) "נהר ללא גדות" ("ספינת עץ", 1949; "הערות" ברינגר וכעס ארוך "(1973), Uwe Timm" קיץ חם "(1974). "^ בכר א. אהבתי, שירה. M., 1965. 38. - "Mlechpia I. טיפולוגיה של הרומן של GDR. M., 1985. 144,146-147. הטרילוגיה של מר X. Yan נבדלת ברמה הדיסקורסיבית-דידקטית של מימוש עצמי של הרצון החופשי של הדמות. האחדות של הגיבור,

המלחינה אניאס הורן, והמלח הצעיר תוטין מסמל

האידיאל ההומניסטי של המחבר, המשוכנע ש"ההתגברות על התשוקות שלנו, האיפוק בהחלטותינו נושאות מטען בפני עצמם".

שָׁלוֹם. הוא הופך לחבר ומלאך שומר של המורה שלו, מוזיקאי. המגמה החינוכית של הטרילוגיה מקרבת אותה לרומנים המסורתיים על "חינוך החושים". מוצר מבחינה מבנית

H. X. Janna משלב אלמנטים של רומנים של התפתחות וחינוך, רומן פילוסופי, רובינסונדה וסיפור בלשי. בפרספקטיבה אחרת, גידולו של גיבור הרומן הוא

גרד פוקס "ברינגר והכעס הארוך". אינטלקטואל צעיר מסביבה בורגנית, העיתונאי ברינגר מתפכח מתחביביו הקודמים של רדיקליזם שמאלני ואנרכיזם (דמגוג ​​כץ) ומוצא

משמעות החיים היא במאבק נגד המערכת הפוליטית. "כעסו הארוך" של בוהרינגר נגדה מסתיים בהשתתפותו בתנועת הפועלים. באופן דומה, הסטודנט הגרמניסטי אולריך קראוזה ברומן

"הקיץ החם" של אוווה תים משתחרר בהדרגה מהפלשתי

המגבלות של משפחתו (השפעת אביו-היזם), מתקרבת

קבוצות נוער מהשכנוע השמאלני-אנרכיסטי, משתתפות בהפגנה נגד טישפרינגר. מאוכזב מהשמאל הרדיקלי

התנועה והפילוסופיה של מרקוזה, הוא מגיע למחנה העובדים. מעניין לציין שרומן החינוך לא פותח

רק במדינות דוברות גרמנית (אוסטריה, שוויץ), לא רק בספרות האנגלית (שהוזכרה שוב ושוב ביצירה), אלא גם בספרות האמריקאית המודרנית. כפי שמראה מחבר המאמר האינפורמטיבי

Venediktova T., בסוף שנות ה-90 של המאה העשרים, הופיעו רומנים באמריקה

-"" Jahnn N. N. Fluss ohne Ufer // פרנקפורט א. מ.. 1959. בד. 1. ש' 265. האפר של פרנק מק'קורט אנג'לה. זיכרונות ילדות" (פרנק

מק'קורט. Angela "s Ashes // N. Y., 1996) ו"Cold Mountain" של צ'ארלס פרייזר (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). שני המחברים מציעים

גרסה משלו לרומן החינוך. פרנק מק'קורט מספר על חיים של מחסור וסבל

נרטיב אוטוביוגרפי מרשים ויסודי -

מספר על גורלו של הגיבור במשך 18 שנים. הסופר, דרך השקפת עולם ילדותית ישירה, מתאר את העוול הבוטה והאכזריות של המציאות. יחד עם זאת, "הנאיביות המסוגננת של הטקסט מקיימת אינטראקציה עם האירוניה העצובה (ואפילו הקשה) שבסאבטקסט של הסיפור.^ הרומן מספר על הגירתה של משפחת הגיבור מהעולם החדש לעולם הישן, אז חזור. ילדות חסרת שמחה, שכרות אבא ותעלוליו הליליים הבלתי צפויים. אמא אנג'לה היא אישה ארוכת סבל, היא יודעת לסבול הכל ולשתוק. בריחה מ"דיכאון גבוה" וחסרת שמחה לאנשים חלשים

בניו יורק, המשפחה ממהרת לחזור לאירלנד, לדבלין, אבל גם

בבית הוא מרגיש רעב וחסר בית. ציור מק'קורט

הטרגדיה של הילדות והתלות המוחלטת של ילדים באב ובאמם. "החיים של משפחת מק'קורט מזכירים מאוד את הגיהנום" ^ "*, כפי שמסכם המחבר.

לחיים, ליכולת להתנגד לאכזריותם ולא לוותר, למצוא פנימה

כוחות חדשים למאבק חדש על הקיום. פרנק, ממשיך

הביתה, כמה לאמריקה, שנראית לו הבית של חופש והזדמנויות חיים פתוחות. כך מתפתחת האישיות.

-^ ספרות זרה. 1999. מס' 3. 212. "שם ^ שם פרנק. חוזר ל"בית החופש" הזה, הוא מלא באשליות, אנרגיה רותחת, תאווה לחיים. הרומן של צ'ארלס פרייזר "Cold Mountain" נכלל ברשימה

רבי מכר. האירועים מתרחשים על רקע היסטורי של האזרחי

מלחמות בין צפון לדרום. אבל גם כשהיא נגמרת, המלחמה הזו - כבר בזמן שלום - דורשת עוד ועוד קורבנות. הגיבור W. P. Inman הוא נושא זמן היסטורי אמיתי, מתנדב בצבא הקונפדרציה, שניצל בנס מפצע אנוש ונמלט זמנית מהמלחמה, אך הוא רדוף סיוטים. כמו סגן הנרי המינגווי, אינמן מחליט לחתום על שלום נפרד, בורח מבית החולים - לאזור נידח במערב

מדינת צפון קרולינה. אינמן עובר בית ספר קשה של חיי צמיג המדבר. בדרכו הוא פוגש אנשים שונים, אך לעתים קרובות יותר הם בודדים ומבולבלים, כמוהו. מוטו החיים של אינמן הופך ל"חי או למות"

להגיע או לגווע ללא עקבות ^^. הוא קורא בהתלהבות את "נסיעות" על התייר וו. ברטראם, מכובד על ידי האינדיאנים, מעריץ

היופי של הטבע. לפיכך, גיבור הרומן עובר תהליך מוזר

"חינוך עצמי" על ידי לימוד טקסט חייו. זו הערבות שלו

הישרדות ולידה מחדש. אודיסאוס-אינמן חוזר הביתה מהמלחמה. למרגלות ה-Cold Mountain ממתינה לו ננלופה-עדה, בתו של המטיף.

חושב חופשי, מעריץ של הפילוסופיה של אמרסון, ויחד הם יבינו את אמנות החיים וההישרדות, יטפחו כוח, חוסן,

עצמאות. לסכם את מה שנאמר על הרומן האמריקאי לחינוך שלנו

ימים, יש להדגיש כי "מהות התהליך החינוכי המתואר נתפסת במדויק על ידי המילה האופנתית בשימוש תרבותי אמריקאי" העצמה עצמית "- להעניק לעצמך כוח, חיפוש אחר תמיכה בעצמו, שליטה במיומנויות לשלוט "^

שם. עם. 213, ו.

העידן, הדרישות והדרישות שלו. בשלבים שונים של קיומו

מגיב במרץ לנושאים אקטואליים של זמננו, ומדגים את האפשרויות המרשימות של חקר אמנותי של המציאות. בהקשר זה, ניתן לטעון כי רומן החינוך בגרמנית

הספרות מילאה משימה חברתית ואתית חשובה: הסתמכות על

מיטב המסורות ההומניסטיות של העבר, בהיותה צורה לאומית עמוקה, היא מסמלת את הרצון של אמני המילים הגרמניים

שליטה ופיתוח של בסיס מבני אחד, לאחדות התרבות הלאומית.

1. תורת הספרות של הרומנטיקה הגרמנית. - ל', 1934.

2. מניפסטים ספרותיים של רומנטיקנים מערב אירופה. אוניברסיטת מוסקבה, 1980.

3. ליכצ'וב. ד העולם הפנימי של יצירת אמנות. שאלות ספרות, 1968, מס' 8.

4. הוא כן. פואטיקה של ספרות רוסית עתיקה. ל', 1971.

5. ליכטנשטיין V. המאבק על השקפת עולם מציאותית. Pgd, 1920.

6. Losev A. מיתולוגיה עתיקה בהתפתחותה ההיסטורית. מ', 1957.

7. הוא כן. אסתטיקה של הרנסנס. מ', 1978.

8. לוטמן יו מבנה טקסט ספרותי. מ', 1970.

9. הוא כן. מאמרים על טיפולוגיה של תרבות. טרטו, 1973.

10. Lukacs G. Gottfried Keller. מוּאָר. מבקר, 1940, מס' 11-12.

11. לודוויג אמיל. גתה. מ', 1965.

12. מקארוב א. שטורמר ספרות בהקשר התרבותי הגרמני של השליש האחרון של המאה ה-18. מ', 1991.

13. מלצ'וקוב ל' על סף שני מוחות. דיאלוגיזם כעיקרון של פואטיקה ג' ות' מנוב. פטרוזבודסק, 1996.

14. Meletinsky E. רומן מימי הביניים. מ', 1983.

15. מיכאילוב א' מאמר מבוא לספר: ז'אן-פול. מכינה לאסתטיקה. מ', 1981.

16. מלכינה I. חיי הרומן (על עבודתם של סופרי ה-GDR: 1949-1980). -M., 1984.

17. מורוזוב א. הנס יעקב כריסטוף גרימלסהאוזן והרומן שלו "סימ-פליצימוס". בספר: ג' יא ק' גרימלשהאוזן. סימפליצימוס. -L., 1963.

18. Motyleva T. מאפיין של ריאליזם מודרני. מ', 1974.

19. Nagornaya N. המיתוס של מאיה ברומן מאת G. Hesse "משחק חרוזי הזכוכית". - "תרבות וטקסט". ביקורת ספרותית. SPb., ברנאול, 1998, חלק א'.

20. Nazarova I. עולמו השירי של הרומנטיקן הגרמני י.איכנדורף. - ש': סופר ותהליך ספרותי. SPb., בלגורוד, 1998.

21. רומנטיקה גרמנית ומיסטיקה מודרנית. SPb., 1996.

22. Neustroev V. מסות ספרותיות ודיוקנאות. אוניברסיטת מוסקבה, 1983.

23. על אמנות ואגנר. תרגום מגרמנית והערות מאת מחבר מאמר עבודת הגמר הזה תומס מאן. חיי מוזיקה. -M., 1975, מס' 18.

24. פבלובה נ. טיפולוגיה של הרומן הגרמני 1900-1945. מ', 1982.

25. בסדר. Sedelnik V. גרסאות שוויצריות. דיוקנאות ספרותיים. מ', 1990.

26. Pashigorev V. "רומן החינוך" בספרות האנטי-פשיסטית הגרמנית של שנות ה-20-40. - רוסטוב-על-דון, 1983.

27. הוא כן. הנחות פילוסופיות וספרותיות של רומן החינוך הגרמני. מדעי פילולוגיה, מ', 1990, מס' 2.

28. הוא כן. היבטים תיאורטיים של רומן החינוך הגרמני. שבת: ריאליזם בספרות זרה של המאות XIX-XX. - אד. אוניברסיטת סרטוב, כרך. 10, 1991.

29. הוא. רומן אנטי-פשיסט מאת תומס מאן "יוסף ואחיו". -סטאר, 1970, מס' 6.

30. פאשיגורב ה' "יוסף ואחיו" מאת תומס מאן. דון, 1970, מס' 12.

31. הוא כן. עבודתו של תומס מאן. אד. ידע, רוסטוב-על-דון, 1975.

32. הוא כן. תומאס מאן על ספרות. תרגום מגרמנית והערות. דון, 1975, מס' 6.

33. פרונין V. שיעורי גרמנית (נושא אנטי-פשיסטי בספרות גרמנית מודרנית). מ., ידע, 1990.

34. פורישב ב' מאמרים על ספרות גרמנית של המאות XV-XVII. מ', 1955.

35. הוא כן. ספרי שוואנקי וספרי עממי גרמניים מהמאה ה-16. מ', 1990.

36. Raznoglyadova N. המבנה והתפקוד של חזרות בטקסט של ז'אנרים ספרותיים שונים (מבוסס על יצירותיו של תומס מאן). ש': "לימודים פילולוגיים". - סרטוב, לא. 1, 1998.

37. רוזן מ' האדם והעולם ברומן "Simplicissi-mus" של גרימלסהאוזן. אה. אפליקציה. MPGI. - מ', 1968.

38. Rusakova A. Thomas Mann בחיפוש אחר הומניזם חדש. JL, 1968.

39. Rymar N. Poetics of Realism. קויבישב, 1983.

40. Svasyan K. בעיית הפנומנולוגיה בהשקפותיהם של גתה וקאנט. - "שאלות של פילוסופיה", 1980, מס' 5.

41. הוא כן. יוהאן וולפגנג גתה. מ', 1989.

42. Sedelnik W. Hermann Hesse וספרות שווייץ. מ', 1970.

43. סוקולאנסקי מ. רומן מערב אירופי של הנאורות. - קייב, אודסה, 1983.

44. סטדניקוב ג' לסינג. ביקורת ספרות ויצירה אמנותית - אוניברסיטת לנינגרד, 1987.

45. הוא כן. ביקורת ספרותית במערכת היצירתית של לסינג, גתה, היינה. תַקצִיר דוק. פילול. מדעים. - אוניברסיטת לנינגרד, 1989.

46. ​​הוא. הקסם הקסום של התחושה הרומנטית של האינסופי. -נבה, 1997, מס' 2.

47. סוצ'קוב ב' פנים של זמן (פ' קפקא, ש' צווייג, ג' פאלדה, ל' פויכטונגר, ט' מאן). -M., 1969.

48. Tamarchenko N. סוג ריאליסטי של רומן. קמרובו, 1985.

49. Troyskaya M. Roman K. F. Moritz "Anton Reiser". דוחות מדעיים של בית ספר גבוה. מדעי פילולוגיה. - מ', 1966, מס' 2.

50. היא כן. רומן סנטימנטלי-הומור גרמני של תקופת הנאורות. ל', 1965.

51. Turaev S. Johann Wolfgang Goethe. מ', 1957.

52. הוא כן. גתה והיווצרות מושג הספרות העולמית. מ', 1989.

53. הוא כן. מהנאורות לרומנטיקה. מ', 1983.

54. UrnovD. בתחילת המאה. מאמרים על ספרות אנגלית. מ', 1970.

55. פדורוב א' זמן יצירות המופת: תומס מאן בתקופת הפריחה היצירתית - MSU, 1981.

56. Fedorov V. Goethe: תכונות של השקפת העולם. "מדעים פילולוגיים", 1988, מס' 7.

57. פדורוב נ' "פאוסט" מאת גתה ואגדת העם על פאוסט. הקשר, 1975.-M., 1977.

58. פדורוב פ "פאוסט" גתה. ריגה, 1976.

59. הוא כן. עולם אמנות רומנטי. מרחב וזמן. - ריגה, 1988.

60. פרדקין I. ספרות ההתנגדות האנטי-פשיסטית בגרמניה. נושא היסטורי בספרות גרמנית מודרנית. שבת: ספרות ה-GDR. - מ', 1958.

61. פרולוב ג. מורשת הרומנטיקה בספרות ה-GDR. קאזאן, 1987.

62. Khanmurzaev K. על הבעיה של Novalis Goethe בביקורת הגרמנית של המאה ה-20. - "דוחות מדעיים של השכלה גבוהה". מדעי פילולוגיה, 1974, מס' 4.

63. הוא כן. על בעיית האישיות ברומן של נובאליס "היינריך פון אופטרדינגן". עלון של אוניברסיטת מוסקבה, 1975, סדרה X. פילולוגיה, מס' 2.

64. הוא כן. הרומן של סוף הנאורות ומסורת הז'אנר בקרב הרומנטיקנים. Sat: קריאות גתה. - מ', 1997, ת' 4.

65. הוא כן. נדודי פרנץ שטרנבאלד מאת טייק כרומן על אמן. שבת: מתרבות רטורית לתרבות של הזמן המודרני. -טיומן, 1994.

66. חולודקובסקי נ. וולפגנג גתה. חייו ופעילותו הספרותית. סנט פטרבורג, 1891.

67. Hotinskaya G. בעיית הזמן ברומן החינוך של גרמניה. סרטוב, 1981.

68. Khrapovitskaya G. שני עולמות וסמל ברומנטיקה ובסמליות. -מדעי הפילולוגיה, 1989.

69. היא כן. שאלות של הלחנה בספרות זרה. שבת: MGPI, M., 1983.

70. עולמו האמנותי של א.ת.א הופמן. האקדמיה למדעים של ברית המועצות. - מ', 1982.

71. Chavchanidze D. כמה מאפיינים של הדימוי והעלילה האמנותית של E. T. A. Hoffmann. תַקצִיר cand. פילול. מדעים. - מ', 1969.

72. היא קובייה. על אופי התפתחותו של הרומן הריאליסטי בספרות הגרמנית של אמצע המאה ה-19. בתוך: סוגיות של פילולוגיה ושיטות הוראת שפות גרמניות ורומאניות. - וורונז', 1973.

73. היא קובייה. אופוזיציה "מורה" "תלמיד" בפרוזה של הרומנטיקנים של ג'נה. - "עלון האוניברסיטה הממלכתית של מוסקבה", סדרה 9. פילולוגיה. - מ', 1995, מס' 5.

74. Chetverikova N. רומן חינוכי מאת וילהלם ראבה "אנשים מהיער". ש': נושאי פילולוגיה ושיטות הוראת שפות גרמניות ורומאניות. - וורונז', 1968, חלק 2.

75. שגיניאן מ' גתה. מ', 1850.

76. יצירתו של שישקינה גתה והמבנה האמנותי של סופרים גרמנים מהמאות ה-19-20 (על בעיית היחסים הבין-טקסטואליים). - ש': "חיבורים בין-טקסטואליים בטקסט האמנותי". SPb., 1993.

77. אקרמן. שיחות עם גתה בשנים האחרונות לחייו. מ', 1986.

78. אסתטיקה של הרומנטיקנים הגרמנים. מ', 1987.

79. Yakusheva GV Faust ומפיסטופלס בספרות של המאה העשרים (על בעיית המשבר של הגיבור המאיר). תַקצִיר דוק. פילול. מדעים. -M., 1998.

80. בוהם יעקב. אורורה או שחר עולה. מ', 1990.

81. הוא כן. דרשות רוחניות והיגיון. קייב, 1998.

82. בורקהרדט יעקב. תרבות איטלקית בתקופת הרנסנס. SPb., 1906, כרך 1-2.

83. גגל גאורג וילהלם פרידריך. אנציקלופדיה למדעי הפילוסופיה. פילוסופיה של הרוח. -M., 1977.

84. הרדר יוהאן גוטפריד. רעיונות לפילוסופיה של ההיסטוריה האנושית. -M., נאוקה, 1977.

85. דילטי וילהלם. מבוא למדע הרוח. סובר. אופ. מ', 2000, ת' 1.

86. קאנט עמנואל. על חינוך הנפש. מ', 1995.

87. הוא כן. ביקורת על התבונה הטהורה. סובר. אופ. ב-8 כרכים - מ', 1994, ת' 3.

88. הוא זה ביקורת על התבונה מעשית. סובר. אופ. ב-8 כרכים - מ', 1994, ת' 3.

89. הוא לז. ביקורת על כושר השיפוט. סובר. אופ. ב-8 כרכים - מ', 1994, ת' 5.י.על אותו דבר. על הרוע הטבוע בטבע האדם. coll. אופ. ב-6 כרכים - מ', תשכ"ה, כרך ד'.

90. קסירר ארנסט. מועדפים. ניסיון על אדם. מ', 1998.

91. לסינג גוטהולד אפרים. דרמטורגיה של המבורג. ראה: Lessing G. E. Selected. עובד. -M., 1953.

92. פרידריך ניטשה. כך אמר זרתוסטרא. Fav. עובד. - מ', 1990, ספר. אחד.

93. הוא כן. מהצד השני של הטוב והרע. Fav. עובד. - מ', 1990, ספר. אחד.

94. הוא כן. רצון לשלטון. החוויה של הערכה מחדש של כל הערכים. מ', 1994.

95. הוא כן. הולדת הטרגדיה מרוח המוזיקה. הקדמה לווגנר. -Spb., 2000.

96. שפינוזה בנדיקט. אֶתִיקָה. SPb., 1993.

97. פיירבאך לודוויג. יצירות פילוסופיות נבחרות. מ', 1955.

98. הוא קוביות. מהות הנצרות. מ', 1965.

99. פיכטה יוהאן גוטליב. הוראת מדעים. חשיבה מדעית ושכל ישר. אופא, 1996.

100. פרויד זיגמונד. מבוא לפסיכואנליזה. SPb., 1999.

101. שלינג פרידריך וילהלם. רעיונות לפילוסופיה של הטבע כמבוא לחקר המדע הזה. SPb., 1998.

102. הוא כן. מערכת תקופות העולם. טומסק, 1999.

103. הוא כן. פילוסופיה של האמנות. SPb., 1996.

104. הוא כן. מערכת של אידיאליזם טרנסצנדנטלי. ל', 1936.

105. שלגל פרידריך. אֶסתֵטִיקָה. פִילוֹסוֹפִיָה. ביקורת. ל', 1983. כרך 1-2.

106. שליירמאכר פרידריך דניאל. נאום על דת לאנשים משכילים שמתעבים אותה. מונולוגים. מ', 1994.

107. שופנהאואר ארתור. העולם כרצון וכייצוג. סובר. אופ. ב-5 כרכים - מ', 1992, כרך 1.

108. יונג קרל גוסטב. פסיכולוגיה אנליטית, התיאוריה והפרקטיקה שלה. הרצאות טביסטוק. SPb., 1998.31. הוא אותו הדבר. רוח וחיים. מ', 1996.

109. הוא כן. נשמה ומיתוס: שישה ארכיטיפים. קייב, 1996.

110. הוא כן. יוגה והמערב. לבוב, 1994.

111. הוא קוביות. טיפוסים פסיכולוגיים. מ., 1995.1 מונוגרפיות בגרמנית המוקדשות לרומן החינוך

112. ג'ייקובס יורגן. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. מינכן, 1972.

113. קאמפ יואכים. Der programmatische Roman (Von Wielands "Agathon" zu Jean Pauls "Hesperus"). בון, 1979.

114. סלבמן רולף. Der deutsche Bildungsroman. שטוטגרט, 1984.X. דיסרטציות, מונוגרפיות, מאמרים, עבודות בגרמנית

115. Altenberg P. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. גנטנר, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. סופיה, 1999.

117. כדור ה' הרמן הסה. Sein Leben und Werk. פרנקפורט א. מ', 1977.

118. בק ח.-ג'. פרידריך פון הארדנברג. כלכלה דה סטילס. Die "Wilhelm Meisters" Rezeption im "Heinrich von Ofterdingen". בון, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. לייפציג, 1937.

120. בלנקנבורג Chr. Versuch über den Roman. לייפציג, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -לייפציג, 1926.

122. בוטגר פריץ. הרמן הסה. לבן, ורק, זית. ברלין, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. בודינגן-גטנבך, 1956.

124. באקלי ג'רום המילטון. עונת הנעורים. ה-Bildungsroman מדיקנס ועד גולדינג. לונדון, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. גוטינגן, 1966.

126 צ'רני ג'. שטרן, היפל וז'אן פול. ברלין, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. ברלין, 1870. - להקה 1.

128. אידם. Das Erlebnis und die Dichtung. לייפציג, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - מס' 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -ברלין, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. שטוטגרט, 2000. - Jg. 74. - ח' 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. שטוטגרט-ברלין, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs ב-Gotfried Kellers "Der grüne Heinrich" // "Weimarer Beiträge". Zeitschrift fur Deutsche Library. 1960.-Bd. אחד.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im "Wilhelm Meisters Lehrjahren". Würzbung, 1981.

135. תקציר פרידריך שלגלס וברדר אוגוסט וילהלם. ברלין, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes "Wilhelm Meister". האלי (סאלה), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes "Wilhelm Meisters Wanderungsjahre". גטינגן, 1969.

138. גתה. מקסימן ורפלקסיון. שטוטגרט, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. שטוטגרט וברלין, 1979.-Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. מינכן, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. פרנקפורט א. מ', 1965. - Bd. 2.

142. הרמסדורף ק תומס מאן שלמה. ברלין, 1968.

143. הסה הרמן. קצרצר. Erweiterte Ausgabe. פרנקפורט א. מ', 1964.

144. רעיון. בטרכטונגן. ברלין, 1928.

145. אידם. קצרצר. סוהרקמג, 1965.

146. אידם. דנק וגתה. Vier Aufsätze über Goethe. ציריך, 1946.

147. היבל פר. נובאליס דויטשר דיכטר. Europäischer Denker. Christlicher Seher. ברן-מינכן, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jungers und des Kreises um ihn. 1920-1933. הלסינקי, 1975.

149. HilscherE. תומס מאן. ברלין, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. מינכן, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus "Joseph Romanen". BernFrankfurt a.M., 1975.

152.יעקב יורגן. ויילנדס רומנס. ברן-מינכן, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - היידלברג, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. ברן-מינכן, 1967.

156. קלמבך ה. בילדונג אנד דראמנפורם בגיתה "פאוסט". גטינגן, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung und Mythology. ציריך-שטוטגרט, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. שטוטגרט, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. ויימאר, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. קֶשֶׁת. fur Sozialgeschichte der dt. מוּאָר. טובינגן, 1992. - Bd. 17.-Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des "intellektuellen Romans" bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. ברן-שטוטגרט, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. ביוגרפיה של עין. -מינכן, 1999.

164. Lukács G. Gottfried Kellers Werke. ברלין, 1964. - Bd. 7: ניוויד.

165. Mähe H. Die Idea des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. מינכן, 1928.

166. מאייר ג הרמן הסה. Mystische Religiosität und dichterische Form. ב-Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. שטוטגרט, 1966. - Bd. ארבע.

167. מאן תומס. Werke // פרנקפורט א. מ', 1960. בד. 12.

168. מרטיני פר. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. ב- Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. שטוטגרט, 1961. - Hft 1: אפריל.

169. Materialien zu Hermann Heses "Das Glasperlenspiel". להקת ארסטר. -פרנקפורט א. מ', 1973.

170. מידל אייק. הרמן הסה. Die Bilderwelt seines Lebens. לייפציג, 1975.

171. מיכלס וולקר. הרמן הסה. Leben und Werk im Bild. פרנקפורט א. מ', 1977.

172. מייקסנרה. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. פרנקפורט א. מ', 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen ב-Goethes "Wilhelm Meisters Lehrjahren". קולן, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. מינכן, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - bd. אחד.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. אוניברסיטת קורנל עיתונות, 1996.

177. הרהור ופעולה. מאמרים על ה- Bildungsroman. אד. מאת הרדין ג'יי-קולומביה, 1991-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. מינכן, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes "Wilhelm Meisters Lehrjahren". בון, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans "Geschichte des Agathons", Goethes "Wilhelm Meisters Lehrjahre". הלסינקי, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe "Ideal der Deutscheit". - מינכן, 1981.

182. Sinn und Form. זונדרהפט תומס מאנס. ברלין, 1965.

183 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. ברן, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman "Lebensläufe nach aufsteigender Line". אמסטרדם, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. שטוטגרט, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. שטוטגרט, 1967.

187 Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. פון יוסט שילמייט: ב-4 בנדן. -פרנקפורט א. מ', 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). פרנקפורט א. מ', 1981.

189. שרוטר ק. תומאס מאן. המבורג, 1998.

190. שוברט 1. ". סינתזה מופלאה. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)": Diss. בון, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. מיטינגן, 1989. - Bd. 9.

192. ויטור ק' גתה: וילהלם מיסטרס להרג'הרה. פרנקפורט א. מ'-המבורג, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; דיס. ברן-ציריך, 1951.

194. וויזה בנו פון. Der Deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. פון בנו פון וויזה. ברלין, 1976.

195. אידם. גתה. דיסלדורף, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. גוטרסלוה, 1963.