חוסר החומריות של דימויים בספרות. מילה פלסטיק. ציור בעל פה (ציור מילים). משימה "ציור מילים"

שימוש בתמונות בשיעורי פיתוח דיבור

הידור: קרמישבה קסניה איגורבנה

מחנך MBDOU "DSKV מס' 68"

2015

1. ערכם של ציורים בהיכרות ילדים עם הסביבה וההתפתחות

אוצר מילים, בהוראת ילדים סיפור סיפורים………………………………………… 3

2. בחירת ציורים לכל קבוצה, דרישות לבחירה……………… 6

3. סוגי שיעורים עם תמונות…………………………………………………………. 9

4. מבנה השיעורים ושיטות ההתנהלות………………………………………… 6

5. דרישות לסיפורים המבוססים על תמונות………………………………………………. .9

מטלות מעשיות…………………………………………………………………20

סיכום שיעור על ליקוט סיפורים על פי תמונה

רשימת ספרות משומשת……………………………………………………… 23

1. משמעות הציורים בהיכרות ילדים עם הסביבה ופיתוח אוצר המילים, בהוראת ילדים סיפור סיפורים.

המורה המפורסם ק.ד. אושינסקי אמר: "תן לילד תמונה, והוא ידבר".החינוך של אנשים משכילים גבוה כולל שליטה בכל העושר של שפת האם. לכן, אחת המשימות העיקריות של הגן היא היווצרות של דיבור בעל פה נכון של ילדים על בסיס שליטתם בשפה הספרותית של בני עמם.

במתודולוגיה לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך, על פי החוקרים O.I. סולוביובה, F.A. Sokhina, E.I. Tiheeva ואחרים, השימוש בציורים משחק תפקיד מוביל. התמונה על צורותיה השונות (נושא, עלילה, צילום, איור, רפרודוקציה, סרט, ציור), והעלילה בפרט, בשימוש מיומן, יכולות לעורר את כל ההיבטים של פעילות הדיבור של הילד. ידוע באיזו התלהבות אפילו הילדים הקטנים ביותר מסתכלים על איורים בספרים, מגזינים ושואלים אינספור שאלות למבוגרים.

ישנם סוגים רבים של עבודות צביעה. אותה תמונה יכולהלשמש חומר למגוון רחב של פעילויות. האובייקטים המוצגים בתמונה מאוחדים על ידי מצב לוגי מסוים, מערכת יחסים מסוימת שמדברת בעד עצמה. משימת השפה היא להבהיר ולהעשיר את אוצר המילים של ילדים, להפעיל אותם בבניית אמירה, להוביל אותם להטמעה מעשית של מושגים מסוימים.

הבעיה של פיתוח דיבור קוהרנטי ובעיקר הוראת סיפור על בסיס תמונות (איורים) הייתה ונותרה במוקד תשומת הלב של פסיכולוגים, בלשנים, מורים ומתודולוגים (ל.ס. ויגוצקי, א.וו. זפורוז'ץ, א.א. לאונטייב, ד.ב. אלקונין ואחרים). אכן, ערכם של סיפורים הוא עצום. מנהגים עממיים, טקסים חיים בסיפורים, פתגמים ואמרות נשמרים בהם. מסיפורים, ילדים משננים ביטויים ומילים חדשות שהם משתמשים בהם בחיי היומיום, לומדים ביטויים חדשים, ביטויים, כגון משפטים.

E.I. טיכייב. היא תיארה שהתמונות כגורם בהתפתחות הנפשית של הילד צריכות להיותניתן מקום של כבוד מהשנים הראשונות לחייו. התמונה גורמת לעבודה אקטיבית של חשיבה, זיכרון ודיבור. בהסתכלות על התמונה, הילד שם את מה שהוא רואה, שואל על מה שאינו מבין, נזכר באירוע ובאובייקט דומה מניסיונו האישי ומדבר עליו.

בעזרת התמונה מעלה המורה תחושות שונות אצל ילדים; בהתאם לתוכן התמונה, זה יכול להיות עניין וכבוד לעבודה, אהבה לטבע יליד, אהדה לחברים, חוש הומור, אהבה ליופי ותמיד תפיסת חיים משמחת.

השימוש בתמונה, לפי ק"ד אושינסקי, הוא שילדים לומדים לקשר מקרוב את המילה לרעיון הנושא, לומדים לבטא באופן הגיוני ועקבי את מחשבותיהם, כלומר, התמונה מפתחת בו זמנית את התודעה והשכל. נְאוּם. V.P. גלוכוב ציין: "נסה לספר לשני ילדים בעלי יכולת שווה על אותו אירוע, אחד עם ציורים, השני ללא ציורים - ואז תעריך את מלוא המשמעות של ציורים לילדים."

לפיכך, "גיל הגן הוא התקופה שבה נצפית התחושה הגדולה ביותר לתופעות לשוניות - זו עובדה מבוססת היטב", מסכם ד.ב. אלקונין. סיפורים מעשירים את הילדים בידע על ההיסטוריה, התרבות של בני עמם, מפתחים דיבור. ומכיוון שהוראת סיפורים בגן מבוססת על חומר חזותי, ובעיקר על תמונות, איורים שבאמצעותם מעשירים את אופקיהם של הילדים, מתפתחת החשיבה הפיגורטיבית והדיבור הקוהרנטי שלהם, הם החומר היקר ביותר בעבודה עם ילדים בגיל הרך להתפתחות של נְאוּם.

תמונות, רישומים, איורים ליצירות ספרותיות ופולקלוריות משמשים בתהליך החינוכי כאמצעי נפשי (הכרות עם הסביבה, פיתוח דמיון, תפיסה, קשב, חשיבה, דיבור, היווצרות יכולות אינטלקטואליות, התפתחות חושית), אסתטי. (פיתוח תפיסה אמנותית ואסתטית, היווצרות רגישות רגשית, העשרת התחום הרגשי והחושי) וחינוך לדיבור (פיתוח יכולות אמנותיות ותקשורתיות, גירוי יוזמת האמירה, שליטה בסוגים שונים של דיבור קוהרנטי).

2. בחירת ציורים לכל קבוצה, דרישות בחירה

על הגן לוודא שיש בו מבחר תמונות שיוכלו לספק את כל דרישות העבודה השוטפת.

דרישות צביעה

• תוכן מעניין, מובן, מחנך ליחס חיובי לסביבה.
• תמונה מציאותית.
• התמונה חייבת להיות מאוד אומנותית.
• זמינות של תוכן ותמונות (חוסר ריבוי

פרטים, צמצום חזק וטשטוש של אובייקטים, הצללה מוגזמת, ציור לא שלם).

תמונות יכולות להיותב: הדגמה, דפי מידע (סט גלויות בנושאים שונים, סיפורי ילדים מתמונות).

ציורים בנושא- הם מתארים אובייקט אחד או יותר ללא כל אינטראקציה עלילתית ביניהם (ריהוט, בגדים, כלים, חיות; "סוס עם סייח", "פרה עם עגל" מהסדרה "חיות מחמד" - הסופר S. A. Veretennikova, האמן א. קומרוב ).

ציורי סיפור, שבו חפצים ודמויות נמצאים באינטראקציה עלילתית זה עם זה. ומניע את הילד לסיפור הקשור לפרשנות הפעולה. סדרה או סט של ציורים המחוברים על ידי תוכן עלילתי יחיד, למשל, (סיפור בתמונות) "סיפורים בתמונות" מאת נ' רדלוב

רפרודוקציות של ציורים על ידי מאסטרים באמנות משמשים גם:

ציורי נוף: א' סבראסוב "הצלעים הגיעו"; א לויתן "סתיו זהב", "אביב. מים גדולים", "מרץ"; K. Yuon "מארס שמש"; A. Kuindzhi "Birch Grove"; א שישקין "בוקר ביער אורנים", "יער אורנים", "כריתת יער"; V. Vasnetsov "Alyonushka"; V. Polenov "סתיו באברמצבו", "סתיו הזהב" ואחרים;

· טבע דומם: ק.פטרוב-וודקין "דובדבן ציפור בכוס", "ענף זכוכית ותפוח"; I. Mashkov "Ryabinka", "טבע דומם עם אבטיח"; פ' קונצ'לובסקי "פרגים", "לילך בחלון".

בבחירת תמונה לשיעור, המורה צריך לקחת בחשבון שילדים יודעים:

• על הדמויות של התמונה (ילדה, ילד, לחמנייה);
• פעולותיהם (ללכת, לשחק, לאכול);
• על הסצנה (איפה? ביער, בבית);
• לגבי זמן הפעולה (מתי?).

ילדים אוהבים להתבונן בציורים באופן אינדיבידואלי, בהנחיית תחומי העניין והבחירות שלהם, ולכן צריכים להיות ציורים לשימוש חופשי של הילדים. התוכן שלהם צריך להיות מגוון ככל האפשר ונגיש להבנת הילדים. תמונות לשימוש חופשי של ילדים מונחות בסדר משמרות לתקופה מסוימת במקומות שבהם הילדים מצלמים אותן לפי שיקול דעתם. למען נוחות השימוש בציורים, יש צורך לחשוב היטב על טכניקת האחסון שלהם. לכל נושא צריך להיות מקום משלו: מעטפה, קופסה, מקום בארון וכו'. רק במקרה זה, המורה יוכל למצוא את התמונה הנכונה בכל עת.

הדרישות העיקריות שמציגה המתודולוגיה לתמונה ולעבוד איתה.

התמונה נבחרת מראש, תוך התחשבות באינטרס של הילדים, תוך התחשבות בעבודה חינוכית, תוך התחשבות בזמן של השנה, בתנאים המקומיים (תחילה אזור משלו, אחר כך אחר).

התמונה צריכה להיות תלויה בגובה העיניים של הילדים.

מצביע או תכונות אחרות נבחרות מראש.

חשבו על מיקום הילדים: לא תמיד בחצי עיגול; בתבנית דמקה; לוקח בחשבון את השמיעה, הראייה, הצמיחה של ילדים; במעגל.

המורה והילדים שניגשים לתמונה צריכים לעמוד מימין לתמונה.

לאחר השיעור, הציורים נשארים בחדר הקבוצות למשך מספר ימים, המורה מעודדת את הילדים לבחון אותם.

דרישות לבחירת ציורים בגיל צעיר יותר (3-5 שנים).

הרכב התמונה צריך להיות פשוט כלומר. תמונות מתוכננות.

מספר תווים מ-1 עד 4.

גיל מבוגר (5-7 שנים).

הקומפוזיציה מורכבת, כלומר רבת פנים.

מספר התווים יכול להיות די גדול.

בניית השיעור והמתודולוגיה לביצועו.

על מנת לבחון נכון ואפקטיבי את התמונה, על המחנך להגיע עם איזה ידע הוא יגבש, איזה ידע יעניק לילדים.

3. סוגי פעילויות עם ציורים

בהתאם ל"תכנית חינוך לגן", מתקיימים חוגי ציור בכל שכבות הגיל. אבל אם ילדים בגילאים צעירים יותר ובני גיל העמידה לומדים לתאר תמונות, על סמך שאלות המורה, אז בקבוצות המבוגרות והמכינות לבית הספר, תשומת הלב העיקרית מוקדשת לסיפור עצמאי.

שיעורי ציור:

1. מסתכל על תמונה;
2. מספר סיפורים עליה.

לסיפור קוהרנטי ועקבי על תמונה, יש צורך להבין אותו כאשר מסתכלים על התמונה.ישות, צור קישורים:

1. הַכָּרָה;
2. ביסוס יחסי סיבה ותוצאה בין שחקנים, הבנת הבעות פנים, פעולות.
3. קשרים זמניים: התחשבות במקום הפעולה, הזמן, המצב.

לסיפור קוהרנטי, אתה צריך:

1. לטפל בצד התוכן;
2. בחירה ברורה או לוגיקה של תמונות;
3. שליטה בצורות של דיבור מונולוג.

סוגי ציורים.

1. תמונות אובייקט (אובייקט אחד או כמה אובייקטים ללא חיבורי מגע).
2. סיפור ותמונות מרובות פרקים. תמונות העלילה מתארות אובייקטים בקשרים עלילתיים מסוימים.
3. סדרת ציורים המחוברים בעלילה אחת.
4. ציורי נוף.
5. עדיין חיים.
6. תמונות עם תוכן הומוריסטי.

הבאיםעיסוקים להוראת סיפור באמצעות תמונות.

1. אוסף של סיפור תיאורי המבוסס על תמונת נושא.
2. חיבור סיפור תיאורי המבוסס על תמונת עלילה.
3. המצאת סיפור עלילתי המבוסס על תמונת עלילה.
4. אוסף של סיפור המבוסס על סדרת ציורים ברצף.
5. שרטוט סיפור תיאורי המבוסס על ציור נוף וטבע דומם.
6. סיפורים קולקטיביים.

קושי מקבוצה לקבוצה.

קבוצת הביניים	קבוצה בכירה	קבוצת הכנה
1. סיפור תיאורי המבוסס על תמונת נושא. 2. סיפור תיאורי המבוסס על תמונת עלילה. 3. סיפור תיאורי המבוסס על סדרת תמונות עלילתית.	1. שרטוט סיפור עלילתי המבוסס על תמונת עלילה. 2. סיפורים נרטיביים המבוססים על סדרת תמונות בנושאים הומוריסטיים. 3. אוסף קולקטיבי של סיפור.	1. סיפור תיאורי המבוסס על ציור נוף וטבע דומם.

דרישות לסיפורי ילדים:

• שידור מדויק של העלילה; עצמאות; דימויים;
• כדאיות השימוש באמצעי שפה (מדויק
• ייעוד פעולות); נוכחות של קישורים בין משפטים וחלקים
• כַּתָבָה; כושר ביטוי; יכולת אינטונציה;
• הדגשת המילים המשמעותיות ביותר; שטף הדיבור;
• בהירות פונטית של כל ביטוי

4. מבנה השיעורים ומתודולוגיה של ניהול: על צפייה בתמונות; ליקוט סיפורים מתמונות;

המשימה של המורה היא ללמד ילדים לתפוס את התמונה, להוביל מבדיקה אקראית לעקביות, להדגיש את המהותי; להרחיב את אוצר המילים של ילדים; לחנך את רגשותיהם של ילדים, כלומר לגרום ליחס הנכון למה שצויר

מבנה השיעור על היכרות עם הציורים

הם מורכבים משלושה חלקים, ורצוי משולבים: שיעור + אמנות, שיעור + מוזיקה, שיעור + שפת אם.

חלק א' - מבוא (1-5 דק'): הגדירו את הילדים לתפיסה (שיחה, חידות), המורה עדיין חושפת את תוכן התמונה הזו לילדים צעירים יותר כדי לעניין אותם.

חלק ב' - החלק המרכזי (מ-10-20 דקות בהתאם לגיל הילדים): שאלות לילדים. חלק זה מסתיים בסיפור מופתי של המורה, המאשש את מהות התמונה או קריאת סיפורת (תיאור). עבור ילדים בני 5-7, סיפור ילד יכול להוות מודל. אם התמונה היא הפעם הראשונה בקבוצה, אז רק הסיפור של המורה יכול להוות מודל.

חלק ג' - תוצאת השיעור: רגעי הפתעה, משחק מילים (מובייל), שיעור באמנות לאחר צפייה.

טכניקת אוצר המילים העיקרית במהלך השיעור היא שאלות לילדים:

אוצר המילים העיקרי בשיעור זה הוא השאלה. ישנם סוגים שונים של שאלות:

1. להבהרת המשמעות הכללית של התמונה: על מה התמונה? איך נקרא לה? האם הילדים הכירו נכון את הילדה החדשה?

2. לתיאור פריטים: מה? איזה? איפה? מה הוא עושה? כמו מה זה נראה?

3. ליצור קשרים בין חלקי התמונה: מדוע? בשביל מה? בשביל מה? של מי? איך הם דומים?

4. ללכת מעבר לתמונה: מה לדעתך יקרה אחר כך? מה קרה קודם? איך ניחשת לגבי זה?

5. שאלות על החוויה האישית של ילדים, קרוב לתוכן התמונה: יש לכם צעצועים כאלה? ומי הצטרף לאחרונה לקבוצה שלנו? איך הכרנו את החדש?

6. כדי להפעיל את המילון, ילדים גדולים יותר נשאלים שאלה לבחירת מילים נרדפות: איך עוד אפשר להגיד על זה? (אמיצה, ביישנית, מפוחדת וכו') שאלות בצורה יכולות להיות לא רק ישירות וסוגסטיות, אלא גם סוגסטיות, במיוחד בקבוצות צעירות יותר: האם זה חתלתול? זה כדור?

בקבוצות בוגרות יותר, אתה יכול להשתמש בטכניקות שפיתחה E. I. Tikheeva. תרגילים כמו המשחק "מי יראה יותר?" ילדים שמות את הפרטים של האובייקט המתואר מבלי לחזור על עצמם. זה חשוב לפיתוח התבוננות, קשב והפעלת אוצר מילים. שיטה טובה להשוואת תמונות (איך הן דומות ואיך הן לא דומות?).

מטרת ההתבוננות בתמונה, מטרת שאילת השאלות היא לברר את תוכנה העיקרי; במקרה זה, יש צורך להפעיל לא מילון באופן כללי, אלא קבוצה מסוימת של מילים. לכן כדאי לשאול על העיקר.

קבוצת נוער.

שלב הכנה להוראת סיפור סיפורים.

תכונות ילדים:

ילדים מוגבלים לרישום אובייקטים, מערכות בודדות ופעולות.

משימות:

1. לימוד ילדים להסתכל על תמונה ופיתוח היכולת להבחין בשווים בתוכה.
2. מעבר הדרגתי משיעורים בעלי אופי מינוח לשיעורים המתאמים ילדים בדיבור קוהרנטי (מענה על שאלות וחיבור סיפורים קצרים).

מבנה הכיתות להכרת התמונה:

1. יצירת תמונה וצפייה בה על ידי ילדים בכוחות עצמם.
2. בודקים את התמונה לשאלות.
3. הסיפור האחרון הוא דוגמה למורה.

השיעורים יכולים להתחיל בשיחת היכרות קטנה, מטרתה לברר את הרעיונות שיש לילדים וליצור מצב רוח רגשי.

שיטות מתודיות:

1. שאלות.
2. מילה אמנותית.
3. טריקים של משחק.
4. בוחרים חפץ ומדברים עליו.
5. שיוך אובייקט מצויר בתמונה להצגת צעצוע.

ציורים:

1. תיאור אובייקטים בודדים;
2. חיות מחמד;
3. סצנות מהילדות.

קבוצה בינונית.

יש כיתות נפרדות להוראת סיפורים.

להוראת סיפורים מתקיימים שיעורים פעם בחודש, אבל אם אתה חושב שנדרשת עבודה רבה, אז מספרם גדל.

ציורים:

1. בטורין "אנחנו משחקים".
2. הסדרה "טניה שלנו" של סולובייבה.
3. Veretennikov "חיות מחמד".

מבנה השיעורים.

1. התוכן בפועל של התמונה (תוכן התמונה נלמד, הילדים לומדים את הקשרים החשובים ביותר, שואלים מעט שאלות).
2. לומדים לכתוב סיפור.
3. סיפורי ילדים, הערכת סיפורים.

עבודה מתודית.

1. שאלות - 3-4 דקות.
2. דוגמאות לסיפור של מורה.

1. הסיפור של המורה צריך לכסות את כל תוכן התמונה.
2. יש לבנות אותו בהתאם לכללי סיפור ספרותי, יש להקפיד על הרצף, הזמן, העלילה.
3. הסיפור צריך להכיל ביטויים פיגורטיביים, דיבור ישיר, סימני פיסוק.
4. המצגת חייבת להיות חיה, ברורה ומלאת הבעה. כדי לעשות זאת, יש לחשוב על זה מראש.

סיבוך - באמנות. קבוצות, אתה יכול להשתמש בתמונה ספרותית.

הסיפור של המורה צריך להיות מורכב מ-7-8 משפטים ותחילת התמונה ניתנת להעתקה מלאה. מקומה של המדגם יורד בהדרגה - הוא עובר לאמצע ולסוף השיעור. לאחר הדגימה ניתנת תכנית.

1. דרישות לחלק זה.

1. המורה חייב לדעת את מי הוא ישאל: 1-2 מדברים טובים, אחר כך ילדים שקשה להם ומסיימים עם מדברים טובים. פשוט תשאל 5 עד 9 ילדים.

הקפד לעקוב אחר תשומת הלב של הילדים ולגוון את הטכניקות על ידי הצגת צעצועים, תוספות ילדים, תוך התחשבות ברצונות של ילדים.

דרישות להערכת סיפורי ילדים.

הסיפורים העצמאיים הראשונים המבוססים על התמונה עשויים להיות מורכבים מ-2-3 משפטים. יש ילדים שמשחזרים את הדבר החשוב ביותר, בעוד שאחרים משחזרים את מה שמעניין אותם, סיפוריהם של ילדים שלישיים אינם מאפיינים את מהות התמונות.

עד אמצע השנה הסיפורים מתארכים (6-8 משפטים), רוכשים רצף, ניגשים למודל ובסוף השנה הילדים מעבירים את הדוגמה כמעט מילה במילה.

בסוף השנה תוכלו להאזין ל-7-9 סיפורים.

קבוצה בכירה ומכינה.

בקבוצות הבוגרים והמכינה עולה הדרישות לסיפורי ילדים.

1. יש להעשיר את תוכן הסיפור בפרטים, הסיפור מתגבר.
2. ילד קבוצת המכינה חייב לעמוד בכל 3 החלקים. התחלה וסוף מסומנים בבירור.
3. שימו לב לבחירת מילים ברורות ומדויקות.

בעת הערכה, יש להבחין בכבוד הסיפור, בפרטים המבדילים אותו מהאחר. באומנות. הילדים עצמם מעורבים בהערכה.

סיבוך בשיטת הצפייה בתמונה.

בגיל הגן המבוגר יותר, התמונה נחשבת מראש או בחלק הראשון של השיעור.

משימות חדשות לצפייה בתמונה.

עזרו לילדים להבין את מהות התמונה, לבסס את כל הקשרים והתלות.

כיוון להצטברות של חומר מילולי, מתבצעת עבודה למציאת המילים המדויקות לאפיין השחקנים, פעולות.

שיטתיות של חומר לסיפור סיפורים.

מִבְנֶה.

1. יצירת תמונה וצפייה על ידי ילדים (תפיסה כמכלול).
2. בחינת התמונה בהנחיית מורה.
3. הסיפור האחרון הוא דוגמה למורה.

שיטות מתודיות.

1. סדרת שאלות לזיהוי התוכן, ליצירת קשרים, לבחינת התמונה לפרטי פרטים וחיפוש המילים המדויקות. נעשה שימוש בשיטת סגירת חלק מהתמונה.
2. קבלה של המצאת שם התמונה והכללה של המחנך.

משימות להוראת סיפור בקבוצות מבוגרות הופכים מגוונים יותר ותלויים בתוכן התמונה.

1. למד להבין את תוכן התמונה.
2. לטפח רגשות.
3. למד לכתוב סיפור קוהרנטי על סמך תמונה.
4. הפעל והרחיב את אוצר המילים.

באומנות. קבוצות 10 שיעורים על הוראת סיפורים.

ציורים "קיפודים", "טניה שלנו", "חיות מחמד". ניתן להשתמש באותה תמונה שוב ושוב ולסבך את המשימות.

סוגי עיסוקים באמנות. קבוצות סיפור.

1. סיפור תיאורי המבוסס על תמונות נושא ועלילה.
2. סיפורים המבוססים על סדרת תמונות על נושאים הומוריסטיים.
3. סיפור נרטיבי.

בקבוצת ההכנה מתווספים:

1. סיפור תיאורי המבוסס על ציור נוף.
2. כתיבת סיפור קולקטיבי.
3. סיפור המבוסס על סדרת תמונות.

דרישות למבנה השיעור.

המודל צריך לשמש אמצעי להעברת ילדים לרמת התפתחות גבוהה יותר של יכולת לספר.

1. עדכון סיפור.
2. אימון סיפורים.
3. סיפורי ילדים והערכה.

שיטות מתודיות.

1. שאלות והקמת תוכן או קשרים בתמונה.
2. דוגמה - סיבוך של העברתו לסוף השיעור.

באומנות. קבוצה, אם הילדים טובים בלספר, אז במקום המדגם, הילדים משתמשים בתוכנית בעצמם.

המורכבות של טכניקות מתודולוגיות.

קבוצת הביניים	קבוצה בכירה	קבוצת הכנה
1. שאלות 2. היכרות לדוגמה עם מדגם מהלך. 3. תכנן אחרי המדגם וכפי שאתה שולט בו במקום המדגם. 4. סיפורי ילדים - רפרודוקציה לדוגמה, מ-2-3 משפטים ועד 6-8. 5. ההערכה ניתנת על ידי המורה.	1. שאלות 3. הילדים מכינים את התוכנית. 4. הגדלת כמות הפרטים בסיפור. 5. ילדים מעורבים.	1. שאלות 2. מדגם של אמצעי תרגום לרמה גבוהה יותר ושימוש בדימוי ספרותי. 3. הילדים מכינים את התוכנית. 4. רצף הסיפור, זמן, מקום פעולה, נוכחותם של 3 חלקים בסיפור, בהירות המילים נצפים. 5. ילדים ומחנכים.

אוסף קולקטיבי של סיפור המבוסס על התמונה"ללמד ילדים לתאר את הנוף.

1. להוביל בהדרגה.
2. לפני שיעורים אלו, צברו ניסיון הקשור לתפיסת תופעות טבע – התבוננות ביופיו של הטבע.

קבלות פנים.

1. שאלות שמטרתן זיהוי העיקרי
2. השוואה והשוואה של עצמים או תופעות,
3. משחקים דידקטיים - מי יראה יותר.
4. סיפורת, שירה, חידות, אגדות, סיפורים.
5. בוחן איורים, ציור נוף שנראה ברחוב.

כאשר הניסיון נרכש - לימוד סיפורים.

1. בוחנים את התמונה.
2. אימון סיפורים.
3. סיפורי ילדים.

קבלות פנים.

1. נפתחת שיחה - מכוונת לתפיסה של יצירת אמנות.
2. שימוש במוזיקה של צ'ייקובסקי.
3. הסתמכות על ניסיונם של ילדים על מנת להבין את מצב הרוח של התמונה.
4. השימוש בשירה להבנת התמונה.
5. קבלת מבוא לתמונה (בואו נטייל בחורשה זו).

1. בחלק השני, דוגמה ספרותית, תכנית.
2. כיתה.

5. דרישות לסיפורים המבוססים על תמונות

דרישות כלליות לארגון העבודה עם התמונה:

עבודה על לימוד ילדים סיפור יצירתי בתמונה מומלצת להתבצע החל מקבוצת חטיבה ב' של הגן.

בעת בחירת עלילה, יש צורך לקחת בחשבון את מספר החפצים המצוירים: ככל שהילדים צעירים יותר, כך יש להציג פחות חפצים בתמונה.

לאחר המשחק הראשון התמונה נשארת בקבוצה לכל זמן הלימוד איתה (שבועיים-שלושה) ונמצאת כל הזמן בשדה הראייה של הילדים.

ניתן לשחק במשחקים עם תת-קבוצה או בנפרד. יחד עם זאת, אין צורך שכל הילדים יעברו כל משחק עם התמונה הזו.

כל שלב בעבודה (סדרה של משחקים) צריך להיחשב כאמצעי. תוצאת השלב: סיפור הילד בטכניקה מנטלית ספציפית.

בגן מתקיימים שני סוגים של חוגים כאלה: התבוננות בתמונות תוך שיחה עליהן וחיבור סיפורים של ילדים על סמך תמונות.

בתחילה, ילדים בגיל הגן שולטים בעיקר בדיבור דיאלוגי: הם לומדים להקשיב לשאלות המורה, לענות עליהן, לשאול; האחרונים תורמים לפיתוח דיבור מונולוג: ילדים רוכשים את המיומנויות של חיבור סיפור שבו כל החלקים קשורים זה לזה באופן הקשרי, משולבים מבחינה לוגית ותחבירית.

להסתכלות בתמונות, לפי E. I. Tikheeva, יש מטרה משולשת: תרגיל בהתבוננות, פיתוח חשיבה, דמיון, שיפוט לוגי ופיתוח דיבור של ילד.

לפיכך, הצפייה בתמונה מעודדת את הילד לפעילות דיבור, קובעת את הנושא והתוכן של הסיפורים, את האוריינטציה המוסרית שלהם.

אבל הילד יכול לספר על תוכן התמונה רק אם הוא הבין אותו. מידת הקוהרנטיות, הדיוק, השלמות של הסיפורים תלויה במידה רבה באיזו מידה הילד תפס, הבין וחווה את המתואר בצורה נכונה, עד כמה ברורה ומשמעותית מבחינה רגשית העלילה והתמונות של התמונה הפכו עבורו.

על מנת שהילדים יבינו טוב יותר את תוכן התמונות, המורה מנהלת איתם שיחה מקדימה, בה נעשה שימוש בחוויה האישית של הילדים, זיכרונות מאירועים דומים לאלו המתוארים בתמונה. בתהליך הבחינה המילון מופעל ומתעדן, מתפתח דיבור דיאלוגי: יכולת לענות על שאלות, להצדיק את התשובות ולשאול שאלות בעצמו.

לכן, מטרת השיחה על ציוריםה - להביא את הילדים לתפיסה והבנה נכונה של התוכן העיקרי של התמונה ובמקביל לפיתוח דיבור דיאלוגי.

ילדים לא יודעים להסתכל על תמונות, הם לא תמיד יכולים לבסס יחסים בין דמויות, לפעמים הם לא מבינים איך מתוארים חפצים. לכן, יש צורך ללמד אותם להסתכל ולראות אובייקט או עלילה בתמונה, לפתח מיומנויות התבוננות. מלמדים את הילדים להבחין בפרטים בתמונה: רקע, נוף, תנאי מזג אוויר, לכלול בסיפורם תיאור טבע + מילה ספרותית (שיר, קטע מפרוזה, חידה, פיתול לשון).

המעבר משיחת ההיכרות לבחינת התמונה עצמה צריך להיות עקבי וחלק מבחינה לוגית. השאלות "את מי אתה רואה בתמונה?", "מה הילדה נושאת בידה?" המורה מפנה את תשומת הלב של הילדים לתמונה, מבליט מיד את התמונה המרכזית שבה, בחינת התמונות מכשירה את הילדים לאיסוף תיאורים וסיפורים.

על ידי העברת בסיפור את מה שמתואר בתמונה, הילד, בעזרת המחנך, לומד לתאם את המילה עם החומר הנתפס חזותית. הוא מתחיל להתמקד בבחירת המילים, בפועל הוא לומד עד כמה חשוב ייעוד המילים המדויק וכו'.

המחנך הרוסי הגדול אושינסקי הצדיק את ערכה של תמונה בעובדה שדמותו של אובייקט מרגשת את מחשבתו של הילד וגורמת לביטוי המחשבה הזו ב"מילה עצמאית".

משימות מעשיות

נושא "אוסף סיפורים על פי הציור "חתול עם חתלתולים"

יַעַד: תרגול פתרון חידות. ליצור את היכולת לשקול היטב את התמונה, לנמק את תוכנה (בעזרת שאלות של המחנך). ליצור את היכולת לחבר סיפור מפורט על סמך תמונה, על סמך תוכנית. תרגיל בבחירת מילים קרובות במשמעותן; בחר מילים המתארות את פעולותיהם של חפצים. לפתח תחושה של קולקטיביזם, יריבות בריאה.

חוֹמֶר: גיליונות, עפרונות, כדור, שני כן ציור, שני ניירות ציור, טוש.

שבץ: היום נלמד איך מחברים סיפור על סמך תמונה של חיית מחמד. על איזו חיה תדברו, תגלו כשכל אחד מכם מנחש את החידה שלו ומשרטט במהירות את התשובה. אני אעשה חידות באוזן.

טפרים חדים, כריות רכות;

פרווה רכה, שפם ארוך;

· מגרד, חלב ברכיים;

שוטף את לשונו, מסתיר את אפו כשקר;

רואה היטב בחושך, שר שירים;

יש לה שמיעה טובה, הולכת בלי לשמוע;

· מסוגל לקשת את הגב, שריטות.

איזה ניחוש קיבלת? אז היום נמציא סיפור על חתול, או יותר נכון על חתול עם גורי חתולים.

תסתכל על החתול. תאר את המראה שלה. מה היא? (גדול, רך). תסתכל על הגורים. מה אפשר להגיד עליהם? מה הם? (קטן, גם רך). במה שונים גורי חתולים זה מזה? מה יש להם שונה? (חתלתול אחד אדום, השני שחור, השלישי צבעוני). זה נכון, הם שונים בצבע המעיל. במה הם שונים? ראה מה כל חתלתול עושה (אחד משחק בכדור, השני ישן, השלישי שותה חלב). איך כל הגורים דומים? (כולם קטנים). חתלתולים שונים מאוד. בואו ניתן כינויים לחתול ולחתלתולים כדי שתוכלו לנחש מהם איזה חתלתול הוא באופיו.

חתלתול: (נותנת את שמה) משחקת. איך עוד אפשר להגיד עליו? (משתובבים, קופצים, מגלגלים כדור). חתלתול: (נותנת את שמה) ישנה. איך עוד אפשר להגיד? (נמנום, עיניים עצומות, מנוחה). חתלתול בשם: חלב ברכיים. איך עוד אפשר להגיד? (שותה, מלקק, אוכל).

אני מציע לך לעמוד במעגל. אני אפנה אליכם בתורות לזרוק את הכדור, ואתם תבחרו תשובות לשאלה: "מה חתולים יכולים לעשות?"

נחזור לתמונה. האזן לתוכנית שתעזור לך לכתוב סיפור.

· מי בתמונה? היכן מתבצעת הפעולה?

מי יכול להשאיר סל כדורים? ומה קרה כאן?

· מה יכול לקרות כשהמאהבת חוזרת?

נסו להשתמש בסיפור במילים ובביטויים שבהם השתמשתם בעת התבוננות בתמונה.

ילדים ממציאים בתורות 4-6 סיפורים. אחרים בוחרים שהסיפור של מי יצא טוב יותר ומצדיקים את בחירתם.

בסוף השיעור המורה מציעה להתפצל לשני צוותים. לכל צוות יש כן ציור משלו. כל צוות יצטרך לצייר כמה שיותר חתלתולים או חתולים בזמן מסוים. עם האות, חברי הצוות רצים בתורו אל הכן.

סיכום השיעור.

תקציר השיעור על בחינת התמונה בקבוצה הצעירה.

"כלב עם גורים"

מטרה: - לגבש את היכולת של ילדים לענות על שאלות המחנך בעת התבוננות בתמונה;

ליצור בילדים רעיון של עולם החי;

לטפח חסד כלפי בעלי חיים

חומר: צעצוע לכלב, כלב עם ציור גורים

התקדמות השיעור

ילדים יושבים על כיסאות.

מחנך: חבר'ה, מישהו בא לבקר אותנו. אתה רוצה לדעת מי זה?

ילדים: כן, אנחנו רוצים (תשובות מקהלת ילדים).

מחנך: ואז נחש את החידה: "הוא נובח בקול, אבל לא נותן לו להיכנס"

ילדים: כלב (תשובות מקהלת ילדים)

מחנך: נכון. כל הכבוד. המורה מביאה צעצוע לכלב לקבוצה. לכלב יש צרור גדול בכפותיו.

כלב: שלום חבר'ה (ילדים מברכים את הכלב).

כלב: ווף, ווף. שמי "באג" ווף, ווף. מה השם שלך? (שואל בנפרד)

כלב: אה, לא באתי לבד, אלא עם החברה שלי. האם תרצה לראות? (מוציא כלב קטן מהצרור). הנה החברה שלי. קוראים לה סמארט. זה בגלל שהיא מאוד צייתנית, מתנהגת יפה מאוד.

המורה יושב על כיסא ויוצר סביבה בוטחת, מקלה על השיחה. בחנו את התמונה.

מחנך: עכשיו אספר לך על כלב בשם חכם. היא גרה בתא. הכלב גדול. יש לה ראש, גוף, זנב, ארבע רגליים. לכלב יש אף ואוזניים על הראש. גוף הכלב מכוסה בשיער. יש לה שני גורים, אלה הילדים שלה. הם קטנים. כלב אומניצה מטפל בגורים. כלב הוא חיית מחמד, הוא חי ליד אדם. האיש מטפל בכלב. הוא מביא לה אוכל. עכשיו אתה מספר לי על הכלב. אני אשאל אותך שאלות ואתה תענה.

מחנך: תראו, חברים, הכלב גדול או קטן?

ילדים: גדולים

מחנך: מה זה? (מראה ראש של כלב בתמונה) ילדים: ראש

מחנך: מה זה? (מראה את הגו בתמונה) ילדים: הגו.

מחנך: מה יש על הראש של הכלב? (לשאול 3-4 ילדים בנפרד) ילדים: אוזניים, עיניים, אף.

מחנכת: הצגה (תשאלו 3 - 4 ילדים בנפרד).

מחנך: האם לכלב יש גורים: גדולים או קטנים?

ילדים: קטנים

המורה: איך קוראים לבית הזה? ילדים: ביתן

ילדים שאינם מדברים מראים את התשובות בתמונה.

כלב: הו, איזה בחורים טובים!

מחנך: "באג", והחבר'ה יודעים עליך שיר. אתה רוצה להקשיב?

כלב: כן, אני כן.

המורה שואלת 3 - 4 ילדים. שיר: "הנה באג הכלב"

כלב: כל הכבוד, כל הכבוד! אני לא רוצה לעזוב, אני רוצה לשחק איתך.

מחנך: ילדים, בואו נשחק משחק עם הבאג.

המשחק "כלב שאגי" מתקיים

כלב: חבר'ה, אתה יכול לדבר כמו כלב?

ילדים: ווף-ווף-ווף

מחנך: א. איך גורים נובחים?

ילדים: (בעדינות) ווף-ווף-ווף

כלב: כל הכבוד חבר'ה. היה לי כל כך כיף לשחק איתך, אני בהחלט אבוא אליך שוב.

מחנך: חבר'ה, תגידו שלום לכלב "להתראות!"

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1.Arushanova, A.G. דיבור ותקשורת מילולית של ילדים: ספר לגננות. - מ.: פסיפס-סינתזה, 2009. -187 עמ'.

2.Gusarova, N.N. שיחות על התמונה: עונות השנה. - St. Petersburg: CILDHOOD-PRESS, 2001. -132 עמ'.

3. קורוטקובה, E.P. לימוד ילדים בגיל הרך לספר סיפורים: מדריך למחנך לילדים. גן. - מ .: חינוך, מהדורה ב', 2002. -291 עמ'.

4. קורוטקובה, E.P. הוראת סיפור בגן. - מ., 2008. -371 ש'

5. פיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך: מדריך למחנך לילדים. גן. / אד. ו. סוחין. - מהדורה 2, - מ.: נאורות, 2009. -261 עמ'.

6. Savo, I.L לימוד ילדים בגיל הרך לספר סיפור מתוך תמונה כאחד מתחומי העבודה על היווצרות דיבור קוהרנטי / פדגוגיה לגיל הרך - מס' 6, 2009. - עמ'. 14 - 16.

7. Tkachenko, T.A. לימוד ילדים סיפור יצירתי מתמונות: מדריך לקלינאי תקשורת. - M.: Vlados, 2006. - 121 עמ'.

8. טישקביץ', י.ש. פיתוח דיבור ויצירתיות של ילדים בגיל הרך // חידושים וחינוך. אוסף חומרי הכנס. סדרה "סימפוזיון", גיליון 29. St. Petersburg: St. Petersburg Philosophical Society, 2003. -184 עמ'.

9. פיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך // אד. פ.א סוחינה. - מהדורה 2, - מ.: נאורות, 2006. -281 עמ'.

מילים, כידוע, מציינות את התכונות הכלליות של עצמים ותופעות. אמנות היא תמיד על דימויים. הוא מעוניין בהתגלותו של הכלל בלא-אינדיבידואל, כלומר בעולמו של הפרט הייחודי.

תיאורטיקנים ספרותיים מתמודדים עם השאלה האקוטית של האפשרויות שהשפה נותנת ליצירתו של הסופר. הפילולוג הרוסי הידוע מסוף המאה הקודמת א.א. פוטבניה הקדיש את יצירותיו לפתרון סוגיה זו. בספרים "מחשבה ולשון" ו"מתוך הערות על תורת הספרות" הוא טען שהעיקרון האמנותי (במינוח שלו - פיוטי) טבוע בשפה עצמה, בתנועתה ובהתפתחותה הבלתי פוסקת. שירה, לפי פוטבניה, מתעוררת במקום שבו מוסברת תופעה חדשה, לא ידועה, בעזרת שם ישן, ידוע כבר. למשל, ילד שאומר את זה בערב העצים נרדמים,יוצר תמונה פואטית. פוטבניה מנוגדת בין אמנות מילולית (שירה) לבין דיבור "לא אמנותי" (פרוזה) ענייני, חסר דימויים. וכרכושה העיקרי של השירה, הוא מחשיב את העמימות של המילה, בעיקר את האלגוריות שלה. פוטבניה מדגישה שמילים וביטויים המשמשים במובן פיגורטיבי אינם רק עיטור של דיבור אמנותי, אלא עצם מהות השירה.

משנתו של פוטבניה שפכה אור על תכונה חשובה של האמנות המילולית. הפוליסמיה של מילה ביצירת אמנות היא אחד המקורות העיקריים לדימויים. ויחד עם זאת, הדימוי של נאומו של הכותב מושג לא רק על ידי העברת משמעויות. יצירות אמנותיות רבות מורכבות אך ורק ממילים המשמשות במשמעותן הישירה. דוגמה לכך היא פושקין-

השיר "אהבתי אותך: האהבה עדיין, אולי ...", שבו האלגוריה כמעט נעדרת.

הבניות שפה, הנחשבות במנותק מההקשר, ברוב המכריע של המקרים הן נטולות פיגורטיביות. כן, הצעה הפתקים כבר היו מוכנים.שצולמו בפני עצמו, אינו נושא התחלה פיגורטיבית: כמה תווים "בדרך כלל" (או מסמכי מדינה, או ניירות עם שלטים מוזיקליים) מונחים איפשהו (על שולחן, או מול בית דפוס / או על מעמד לפסנתר, או ב החנות), שהוכנה על ידי אף אחד לא יודע מי ובשביל מה. אבל אותו משפט בהקשר דיבור מסוים פועל ככינוי של עובדה אחת.

ככה זה בדיוק ביצירות אמנות. ההצהרות הפשוטות ביותר בצורתן משחזרות כאן אירועים בודדים, פעולות, חוויות. כך למשל, בפרק הראשון של סיפורו של צ'כוב "יוניך", על רקע כל מה שנאמר על משפחת טורקין, פסק הדין לגבי התווים המוכנים הוא פיגורטיבי: לקורא נודע שהתווים היו על הפסנתר, אשר קוטיק, חובבת מוזיקה צעירה, תשב, ומנחשת שאלו הוריה הם שמו אותם "במוכנים" על מנת להפגין את הכישרון של בתם באופן טבעי יותר ובו בזמן בצורה יעילה יותר לאורחים.

דוגמה זו משכנעת אותנו שפיגורטיביות מילולית מושגת לא רק על ידי שימוש באמצעי שפה מיוחדים (במיוחד אלגוריה), אלא גם על ידי מבחר מיומן של פרטים ציוריים שניתן להצביע עליהם באמצעי דיבור פשוטים בסיסיים. כל צורת דיבור, כאשר הדובר או הכותב מונחים על רפרודוקציה של עובדות בודדות, יכולה להפוך לפיגורטיבית.

הדיבור מתגלה כפיגורטיבי גם בשל העובדה שהוא משחזר את המראה של הדובר עצמו. כך, המונח הפילוסופי "טרנסצנדנטלי", כשלעצמו נטול דימויים, בפיו של סאטן ("בתחתית" מאת גורקי) הופך למרכיב באפיונו, לאמצעי לשחזור האינדיבידואליות של נווד המוצא שמחה מרה בו. מילים "חכמות".

האפשרויות הפיגורטיביות של הדיבור קובעות את תכונות הספרות כסוג מיוחד של אמנות.

מה ההבדל בין דיבור אמנותי לדיבור לא אמנותי? חוקרים משנות ה-20, הקשורים למסורת האסכולה הפורמלית, ניסו לענות על שאלה זו. ו' שקלובסקי ביצירותיו המוקדמות ודומיו

החוקרים חקרו בעיקר את האינטונציה-תחבירית, ועוד יותר - את המבנה הפונטטי-ריתמי של טקסטים ספרותיים ודיברו בעיקר על ה"מנגינה" ו"הנגינה" שלהם. הם ראו ביצירה ספרותית סוג מיוחד של בניית קול. הפנייה ל"צורה החיצונית" של הדיבור האמנותי מילאה ללא ספק תפקיד חיובי. מיטב יצירותיהם של חוקרי ספרות של האסכולה הפורמלית מכילות הכללות חשובות לגבי משמעות צליל המילים בשירה (לדוגמה, ספרו של ב. איכנבוים "הלחן של פסוקי הליריקה הרוסית").

עם זאת, תומכי האסכולה הפורמלית, בהסתמך בעיקר על הניסיון וההשקפות האסתטיות של המשוררים הפוטוריסטים, העלו רעיון שגוי לגבי "הערך הפנימי" של צלילים ביצירה פואטית. בקירוב השירה למוזיקה, הם טענו שלצליל הדיבור יש כושר הבעה רגשי שאינו תלוי במשמעותו הלוגית.

מעט מאוחר יותר, כבר בשנות העשרים של המאה ה-20, הופיעו יצירות, שנכתבו גם הן במסורת האסכולה הפורמלית, אך מציבות את בעיות הדיבור האמנותי עמוקות ומבטיחות יותר. ב' טומשבסקי, יו' טיניאנוב, ו' ז'ירמונסקי דחו את המושג של "מילה שנעשתה בעצמה" עתידנית ואת תורת השירה כתופעה קולית גרידא. הם החלו להתייחס לדיבור האמנותי כאל האקספרסיבי והמאורגן בקפדנות. בדיבור רגיל, יומיומי, אומר ב' טומשבסקי, "אנחנו לא זהירים בבחירה ובבניית ביטויים, מסתפקים בכל צורת ביטוי, רק כדי להבין. הביטוי עצמו הוא זמני, מקרי; כל תשומת הלב היא על ההודעה. בספרות, לפי טומשבסקי, "ההבעה הופכת במידה מסוימת לבעלת ערך עצמי": "דיבור, שבו יש יחס לביטוי, נקרא אמנותי, בניגוד למעשי יומיומי, שבו אין יחס כזה" (93.9- 10).

פסקי דין אלה צריכים להיבחן בביקורתיות. התנגדות נגרמת, בפרט, מהישרה של הניגוד בין דיבור אמנותי לדיבור רגיל: הדיבור היומיומי בשום פנים ואופן אינו נטול תמיד כושר ביטוי ויחס מודע אליו. זה ידוע כי ב

"ראה גם: תקצירים של המעגל הלשוני של פראג (סעיף "שפה פואטית") // המעגל הלשוני של פראג: שבת סנט מ' 1967. ש' 28-32.

בתקשורת יומיומית, אנשים שואפים לעתים קרובות להבטיח שההצהרות שלהם יהיו חיות, מלאות דמיון, מרשימות.

עם זאת, במושג הדיבור האמנותי שהועלה על ידי האסכולה הפורמלית, יש גרעין רציונלי חיוני. בטקסט ספרותי, אמצעי הביטוי משחקים תפקיד הרבה יותר מאשר בדיבור היומיומי. הסופר ביצירתו לא רק מודיע על מה שנוצר מכוח דמיונו, לא רק "מדביק" בהלך הרוח שלו, אלא גם מבחינה אסתטית ומשפיע על הקוראים. לכן, המאפיין החשוב ביותר של הדיבור האמנותי הוא הארגון המרבי שלו. כל גוון, כל ניואנס ביצירה ספרותית ואמנותית אמיתית הוא אקספרסיבי ומשמעותי. אם ניתן לנסח מחדש אמירה "רגילה" מבלי לפגוע בתוכנה (כידוע, ניתן לומר אותו דבר באופנים שונים), הרי שליצירת אמנות מתברר פעמים רבות כי פירוק מארג הדיבור הוא אסון. לפיכך, המשפט של גוגול "הדנייפר נפלא במזג אוויר רגוע" יאבד את משמעותו האמנותית לא רק כתוצאה מהחלפת כל מילה במילה נרדפת, אלא גם כתוצאה מסידור מחדש של מילים.

באמנות מילולית, חשובה בחירה קפדנית של סיבובי הדיבור המשמעותיים והאקספרסיביים ביותר. כל דבר אקראי ושרירותי, כל דבר ניטרלי, שהדיבור הרגיל שופע בו, מצטמצם למינימום ביצירה ספרותית ואמנותית, באופן אידיאלי לאפס.

יחד עם זאת, צורות דיבור כאלה משמשות לעתים קרובות בספרות שקשה, אם לא בלתי אפשרי, לדמיין מחוץ לאמנות. לא סביר, למשל, שבדיבור יומיומי אפשר לדמיין משהו כמו השורות הפואטיות הבאות של א' בלוק: "אגדה איומה מתרגשת והגבול זרוע הכוכבים נושם". סופרים משיגים לפעמים מידה כזו של ריכוז של התחלות הביטוי האקספרסיביות של הדיבור, עד שהיצירה עצמה "מסגירה" את השתייכותה לאמנות מעצם מארג המילים. זה קורה כאשר מוזרקים ביטויים אלגוריים, עם שפע של מבנים תחביריים יוצאי דופן, אקספרסיביים, העיקר הוא כאשר הכותב פונה לדיבור פיוטי.

עם זאת, ההבדלים הפורמליים בין דיבור אמנותי לסוגיו האחרים הם אופציונליים. לעתים קרובות קורה שטקסטים מילוליים ואמנותיים נצמדים בהתמדה לאוצר המילים, הסמנטיקה והתחביר של הדיבור היומיומי -

בעל פה-שיח (דיאלוג ברומנים ריאליסטיים) או כתוב (פרוזה בצורת הערות ויומנים). אבל גם באותם מקרים שבהם הדיבור האמנותי זהה כלפי חוץ לאמירות "רגילות", יש בו את הסדר והשלמות האסתטית המקסימלית.

"IMOBJECTIVITY" של תמונות מילוליות ואמנותיות

סיפורת מתייחסת לאותם סוגי אמנות שנקראים בדרך כלל בסדר לעומת אקספרסיבי. יחד עם זאת, הספרות שונה מהותית מאמנויות אחרות, המתאפיינות בפיגורטיביות. ציירים ופסלים, שחקנים ובמאים יוצרים דימויים ויזואליים. קווים וצבעים בציור, ברונזה, עץ, דמויות שיש של יצירות פיסול, תנועות של אמנים במופעי תיאטרון ובסרטים משפיעים ישירות על התחושות החזותיות שלנו.

לא כך בסיפורת. מילים קשורות רק למשמעותן. בקריאה או האזנה ליצירה ספרותית, איננו רואים את המתואר, אלא בכוח הדמיון שלנו, כביכול, אנו יוצרים מחדש את האובייקטים והעובדות המדוברות. דימויים מילוליים נטולי הדמיה, הם מותנים ואינם מהותיים, כפי שניסח זאת לסינג בלאוקון. "כל שאר האמנויות", כתב צ'רנישבסקי, "כמו מציאות חיה, פועלים ישירות על רגשות, השירה פועלת על פי פנטזיה..." (99, 63). והוא ציין שמכיוון שדימויי הפנטזיה (כלומר, הדמיון) חיוורים וחלשים יותר מתפיסות חושיות ישירות, השירה נחותה באופן ניכר מאמנויות אחרות מבחינת החוזק והבהירות של הרושם הסובייקטיבי (99, 64). במאה שלנו, אחד מתאורטיקני האמנות הזרה הבולטים, ר' אינגרדן, דיבר על חוסר השלמות וקצת הסקיצה של דימויים מילוליים.

חוסר הבהירות של דימויים אמנותיים וספרותיים, לעומת זאת, פיצוי על ידי היכולות המיוחדות והספציפיות שלהם. בשונה מהצייר והפסל, הסופר משחזר לא רק את אותם היבטי המציאות הניתנים לתפיסה ויזואלית, אלא גם את כל מה שמתגלה לשמיעה, מגע וריח. בולטות בעניין זה מחשבותיו של ב' פסטרנק

להוסיף לשירים "נשימה של ורדים, נשימת נענע, כרי דשא, גבעות, חציר, סופות רעמים".

והכי חשוב, מחבר יצירה ספרותית מתמקד ישירות בתפיסות ה"חוץ-חושיות" של הקורא: בדמיונו האינטלקטואלי. כאשר, למשל, אנו קוראים את שיריו המפורסמים של לרמונטוב "זה גם משעמם וגם עצוב, ואין מי שייתן יד ברגע של קושי רוחני...", אנחנו לא מרגישים צורך לראות שום דבר עם הראייה הפנימית שלנו. , אבל להבין ישירות את הרהוריו העגומים של המשורר.

דימויים מילוליים ואמנותיים, אם כן, לוכדים לא כל כך את האובייקטים עצמם בתכונותיהם הנתפסות בחושניות, אלא תגובות למציאות של תודעה אנושית, תפיסות סובייקטיביות אינטגרליות.

"רישום" שופע של חלקים נתפסים חזותית של חפצים ושפע של פרטים "עזר" הם התווית נגד בספרות. יחד עם זאת, סיכום, ייעודי תזה-סכמטיים בהעדר פרטים, קוים ופרטים אינם רצויים גם עבור הכותב. "לוגיזציה" מופשטת (בין אם היא קומפקטית, תמציתית או מסורבלת, בעלת מילים) אינה מסוגלת לייצר אפקט אמנותי באמת. טקסט מילולי עונה על דרישות האמנות אם הכותב מוצא כמה פרטים ופרטים בהירים המשחזרים את האובייקט בשלמות המראה שלו. רק במקרים אלו הקורא מסוגל "לסיים" בדמיונו את מה שמצוין במילים. בתפיסה של יצירה ספרותית, תפקיד חשוב שייך לאסוציאציות של רעיונות - כל מיני השוואות של אובייקטים ותופעות.

באסוציאציות של הקורא, הנגרמות על ידי דימויים מילוליים ואמנותיים, יש הרבה אינדיבידואלי ושרירותי. וזהו אחד המאפיינים המהותיים של הספרות כאמנות. רעיונותיו של הקורא לגבי מראה הדמויות, תנועותיהן, מחוותיהן ותפאורה של הפעולה הינם סובייקטיביים במידה הרבה יותר מאשר אלה של אלה שבוחנים בדים ופסלים ציוריים או נמצאים באודיטוריום של תיאטרון או קולנוע. לכל אחד מאיתנו יש את פאוסט משלו, טטיאנה לרינה, אנדריי בולקונסקי וכו'. בהיותו בכוחו של ה"קסם" של האמנות המילולית, צולל לתוך עולם הרעיונות המשתנים באופן גחמני שנגרם על ידי הטקסט, הקורא הופך לסוג של שותף ב יצירת דימויים אמנותיים.

תקשורת של אדם עם דימויים "לא מהותיים" של פרו-

העבודות מבוצעות בכל סביבה יומיומית ו"מתאימות" לחיי היומיום שלו הרבה יותר קלה מתפיסת הציור והפיסול, התיאטרון והקולנוע. הקורא עצמו בוחר את קצב התפיסה של היצירה. במהלך היכרותו עם רומן, דרמה או שיר, הוא חוזר לפעמים לטקסט מוכר ממילא. הוא בוחר את הרגעים שבהם עליו לסגור את הספר ולחשוב על מה שקרא או להיפך, להתמקד במשהו אחר. דימוי מילולי הוא מעין קרש קפיצה ליצירה משותפת של הקורא, דחף לפעילות דמיונו.

אולם אמנות מילולית שומרת תמיד על קשרים עם תחום הגלוי. יצירה ספרותית היא מעין סינתזה של דימויים הלוכדים את ה"בלתי נראה" וה"גלוי". ואמן המילה עוסק לעתים קרובות ביצירת ייצוגים חזותיים חיים אצל קוראים ומאזינים.

הפלסטיות המילולית כביכול הייתה חשובה במיוחד בספרות העתיקה. לא במקרה אפיינו הוגים עתיקים פעמים רבות את השירה כ"ציור עם מילה". הפלסטיק שמר על חשיבותו בספרות של העידנים הבאים. אחד מהסופרים של תחילת המאה ה-18. אמר שכוחו של הכישרון הפיוטי נקבע על פי מספר הציורים שהמשורר מספק לאמן. "אני מחפש תמונה ויזואלית לכל ביטוי", העיר גתה. וגורקי כינה את הספרות "אמנות הייצוג הפלסטי באמצעות המילה".

במקביל, תחום הפלסטיות המילולית מעידן לעידן הצטמצם באופן ניכר. הספרות, עם הזמן, סירבה יותר ויותר בנחישות לשמש כתיאור דרך המילה. משמעותיים בהקשר זה הם שיפוטיו של לסינג לפיהם השירה מעדיפה יופי לא ציורי על פני יופי ציורי. "הקליפה החיצונית, החיצונית של חפצים... יכולה להיות... רק אחד מהאמצעים הכי חסרי משמעות להתעוררות... עניין... בדימויים" (64, 96), אנו קוראים בלאוקון. ובהמשך: "תמונה פואטית לא בהכרח צריכה לשמש חומר לתמונת אמן". (64, 183). פסקי דין אלה תואמים את העובדות של יצירתיות ספרותית שלאחר מכן, כולל מודרנית. ניתוח יסודי של תופעות חיים ופסיכולוגיות עמוקה של תיאורו של אדם מובילים בדרך כלל סופרים מהפלסטיות המילולית המסורתית אל תחום מה שאינו גלוי.

אז, היעדר צופה ישיר בתמונות מילוליות

האותנטיות של נח (נראות), בהיותו מגבלות מסוימות, חושפת בו זמנית אופקים רחבים של ידע על העולם לפני הספרות. כשהם פועלים עם דימויים "לא חומריים", סופרים שולטים בחופשיות באותם היבטים של החיים שאינם מגולמים במראה הגלוי של חפצים.

אתר ©2015-2019
כל הזכויות שייכות למחבריהם. אתר זה אינו טוען למחבר, אך מספק שימוש חופשי.
תאריך יצירת העמוד: 2016-04-15

המחשה מילולית בשיעורי הקריאה הספרותית.

אִיוּר- טכניקת העבודה היצירתית של התלמידים המשמשת בשיעורי קריאה, כמו גם בכתיבת מאמרים ומצגות. האיורים נלקחים מוכנים, נבחרים מראש או נוצרים על ידי הילדים עצמם. נעשה שימוש בטכניקות ציור בעל פה (מילוליות). המחשה מילולית (ציור)- זוהי היכולת של אדם לבטא את מחשבותיו ורגשותיו על בסיס סיפור אגדה, אגדה, סיפור, שיר. בשום מקרה אסור שהרישום המילולי יהפוך לספר מחדש של היצירה. אני מתחיל ללמד רישום מילולי עם יצירת תמונות ז'אנר (עלילה). יחד עם זאת, יש לזכור שהתמונה המילולית היא סטטית, בה הדמויות אינן זזות, אינן מדברות, הן כאילו "קפאו", כמו בתצלום, ואינן פועלות, כמו על המסך . בשלב הראשון של הוראת רישום מילולי, רצוי להשתמש בתמונה המכונה "דינמית" המופיעה בהדרגה לנגד עיני הילדים.

בשלב הראשון של הוראת רישום מילולי, יש צורך בתמיכה חזותית, שיכולה לשמש כתמונה המכונה "דינמית" המופיעה בהדרגה לנגד עיני הילדים. במקביל, לאחר שהתלמידים מתארים מילולית כל פרט בציור, כל פנים, הדמות, תמונות מוצמדות בהדרגה לגיליון הנייר ההדגמה, בהתאמה ל"מצויר" זה עתה מילולית. מיקומם של מרכיבי התמונה נדון עם הילדים. כך שבמהלך העבודה נוצרת תמונה שלמה לפרק המשמשת תמיכה ויזואלית לרעיונות שעלו בדמיונם של התלמידים. בנוסף, ניתן להשתמש גם במדריך הדגמה של שלושה גיליונות, המוצמדים זה על גבי זה ללוח ברצף, ועם הופעת התמונה בעל פה פותחים אותם לעיני הילדים.

בשלב הבא, תוכל להשתמש בטכניקות הבאות:

נבחר פרק להמחשה, עלילת הציור העתידי, מיקומם של מרכיביו העיקריים והצבע נדונים באופן כללי. מתבצעת סקיצה בעיפרון ולאחריה תיאור מילולי של האיור.

ילדים "מציירים" תמונה במילים, ולאחר מכן משווים אותה לאיור המקביל בספר ילדים או בספר לימוד על קריאה ספרותית.

בשלבים הבאים של הוראת המחשה בעל פה, נעשה שימוש בטכניקות הבאות:

1) נבחר פרק לציור מילולי;

2) המקום שבו התרחש האירוע "מצויר";

3) דמויות מתוארות;

4) נוספים פרטים הכרחיים;

5) ציור קווי המתאר "צבוע". סיבוך העבודה אפשרי בשל העובדה ש"צביעה" תתבצע יחד עם "רישום", ושנית, במהלך המעבר מצורת עבודה קולקטיבית ליחידה.

רק בשלב הסופי של הוראת המחשה בעל פה ניתן להציע לילדים לצייר ציור מילולי לטקסט בעצמם, ללא תמיכה ויזואלית. ("אין איור בספר הלימוד. בואו ננסה ליצור אותו בעצמנו.") רישום מילים (איור) מגביר את הרמה הרגשית של התפיסה של טקסט ספרותי. בדרך כלל מציירים תמונות מילים עבור אותם פרקים החשובים במיוחד להבנת הכוונה האידיאולוגית של הסיפור. אם התיאור מאויר, אזי נבחרים הציורים היפים ביותר ובו בזמן נגישים לילדים.

רישום מילולי של איורי נוף נעשה בדרך כלל עבור טקסטים פיוטיים. כשעובדים על יצירה לירית, יש ליישם את הטכניקה של רישום מילולי בזהירות יתרה, שכן בקריאת מילים, לא צריך להיות ייצוגים חזותיים ברורים, הכל לא צריך להיות מבוטא לפרטים, אי אפשר ליצור קונקרטיזציה של דימויים פיוטיים על ידי הפרדה אוֹתָם.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

גורצקי V.G. ועוד. שיעורי קריאה ספרותית לפי ספרי הלימוד "דיבור יליד": ספר. 1, 2, 3; הספר למורה. - מ', 1995.

Nikiforova O.I. פסיכולוגיה של תפיסת סיפורת. - מ', 1972.

http://www.pedagogyflow.ru/flowens-641-1.html

http://fullref.ru/job_cf28d84de3278e2be75ee32f39c7a012.html

קטע של השיעור "גילוי ידע חדש" בנושא "שיר של Balmont Konstantin Dmitrievich "סתיו""

יַעַד:ליצור תנאים לפיתוח מיומנויות קריאה אקספרסיביות, הטמעה על ידי התלמידים של המכשיר הספרותי "האנשה" והוראת ציור מילולי.

תוצאות אישיות

לפתח מיומנויות תקשורת בדיון קבוצתי על ההופעות של החבר'ה

ליצור את היכולת להעריך את הידע והכישורים שלהם בקריאה ספרותית

ליצור את היכולת להעריך מילולית את עבודתם של חבריהם לכיתה בצורה של שיפוט והסבר

תוצאות מטא-נושא

פעילויות למידה אוניברסליות רגולטוריות:

הערך את התוצאה של פעילויות הלמידה שלך באמצעות דפי הערכה עצמית

ניסוח המטרה, משימות של פעילות חינוכית בעזרת שיח מוביל של המורה

להכיר ולקבל את משימת הלמידה

פעילויות למידה אוניברסליות קוגניטיביות:

למד לנסח בעיית למידה על ידי מענה על שאלה בעייתית

חילוץ ידע חדש: חילוץ מידע המוצג בצורות שונות (טקסט, טבלה, דיאגרמה, איור וכו')

פעילויות למידה אוניברסליות תקשורתיות:

תעביר את עמדתך לאנשים אחרים

לעסוק בשיתופי פעולה לימודיים עם המורה והחברים לכיתה

בנו אמירה מודעת בצורה בעל פה

תוצאות הנושא

למד לזהות את הרעיון המרכזי של העבודה ואת מצב הרוח שלה

למד כיצד להשתמש בהאנשה.

משימה "ציור מילים".

ציור מילים

בואו נדמיין שאנחנו אמנים. אילו צבעים תבחרו לציור? (בורדו, כחול, צהוב) מצא את מילות הרמז שלך בטקסט. תאר את הציור שלך. מי תהיה הדמות הראשית של התמונה שלנו (סתָיו) איך אפשר לתאר את הסתיו? (בצורת אדם) מה הילדה עושה - סתיו? איזו הבעת פנים? עצוב או שמח? למה? למה הילדה בוכה - סתיו? איזו תופעת טבע רצה המשורר לתאר מתחת לדמעות של ילדה? אילו צבעים תבחרו לציור? מצא מילות רמז בטקסט. התחלקו לצוותים של 4 ודנו על הצבעים שלכם. לינגונברי בשל - בורדו, הים הכחול כחול השמש צוחקת לעתים רחוקות יותר - צהובה, בשמלה ססגונית - צהוב, אדום, חום. מי הדמות הראשית בתמונה? מה תציירי סביב נערת הסתיו? מה מרגיש המשורר לגבי הסתיו, שבקרוב יבכה?

UUD תקשורתי (מיומנויות של שיתוף פעולה בין המורה לתלמידים) UUD רגולטורי (בחירה ומודעות של תלמידים למה שכבר שלטו)

מטרות:

• גיבוש רעיונות לגבי סגנונות דיבור שונים: דיבור עסקי ותמונה מילולית;
• הכשרה בשימוש באמצעי שפה תוך התחשבות במשימות ובתנאי התקשורת.

ספר לימוד בשפה הרוסית "לסודות השפה שלנו", כיתה ב', המחברים מ.ס. סולובייצ'יק, נ.ס. קוזמנקו.

במהלך השיעורים

1. עדכון ידע

שיא מספר 1 נפתח על הלוח:

ענק יער הופיע מסבך היער. כמה יפה הוא היה על הרקע הלבן של יער הלבנה! קרניים ענקיות. הרגליים ארוכות ודקות. הוא עצמו כולו חום, ועל רגליו, כאילו גרביים לבנות נמתחות.

- בוא נקרא את זה. נחשו מי זה הענק הזה?
- קבע את שם הערך. (טֶקסט)
- תוכיח שזהו טקסט. (כמה משפטים שאומרים את אותו הדבר וחושפים רעיון משותף)
רשומה מס' 2 נפתחת:

אייל הוא בעל חיים ארטיודקטיל ממשפחת הצבאים. אורך עד 3 מ', גובה עד 2 מ'. משקל מ 200 עד 500 ק"ג. לזכרים יש קרני מרית גדולות. לנקבות אין קרניים. הוא חי ביערות אירואסיה וצפון אמריקה. הצבע חום, עם פסים לבנים על הרגליים.

- בוא נקרא את זה. ביפ: טקסט או ללא טקסט. תוכיח את הטקסט הזה.

2. חשיפת תכונות הדיבור העסקי והתמונה המילולית

האם נוכל לומר ששני הטקסטים מדברים על אותו דבר?
– האם דיברו על האיילים באותו אופן בטקסט מס' 1 ובטקסט מס' 2? (באופן שונה.)
- אות: באיזה טקסט הדיבור קפדני, ענייני. ומהו הדיבור בטקסט מספר 1? (רִגשִׁי.)
- אות: באיזה טקסט אנו רואים כיצד המחבר מתייחס לזה שהוא מדבר עליו. (בטקסט מס' 1) מה מרגיש המחבר לגבי האיילים? (המחבר מעריץ את החיה.)
- האם אתה יכול להבין בטקסט מס' 2 אם הוא אוהב את האייל או לא? מדוע אם כן יצר המחבר טקסט מס' 2? (לספר לנו מידע מדעי מדויק על האייל. ספר לנו על מראהו, בית הגידול שלו.)
- ולאיזו מטרה יצר המחבר טקסט מס' 1? (כדי להסב את תשומת לבנו ליפיה של החיה הזו, לגדולתה. המחבר מצייר תמונה במילים).
- איזו תמונה ראית? (...) מופיע איור (איילים על רקע יער ליבנה)
אז, אפשר לומר את אותו דבר בדרכים שונות: אתה יכול להגיד את זה בצורה עניינית (כמו מדען), או שאתה יכול לצייר במילים.

3. עבודה קבוצתית

לתלמידים מוצע שולחן עם תאים ריקים וכרטיסים.

המשימה שלך היא להפיץ אילו תכונות אופייניות לדיבור עסקי, ואילו לתמונות.

בדוק: טבלה מלאה על הלוח.

4. הוראת שימוש בכלי שפה תוך התחשבות במשימות ובתנאי התקשורת

"נשתמש בידע שצברנו על דיבור.
- יש לך שני ערכים. בוא נקרא.

טקסט מס' 1:

הנה בא האביב! זה מורגש בכל דבר. כדור הארץ תפס עמדה כזו ביחס לשמש שהוא החל לקבל יותר חום ואור. טמפרטורת האוויר עלתה בכמה מעלות. בעבר, הסחף היה רך, כמו p.rina. ועכשיו הם הפכו מפתח, עם קצר. השמיים כחולים - כחולים. קול טיפות בשמש. כולם שמחים לקראת האביב. אני גם מאוד שמח איתה.

טקסט מס' 2:

מרץ הוא החודש הראשון של האביב. כמה חמה השמש! שלג p.s.rel והחל להמיס. זרמי P.t.cli. אני אוהב את האביב!

מה משותף לרשומות הללו? (אלו טקסטים. הטקסטים מדברים על החודש הראשון של האביב.)
- למחבר טקסט מס' 1 צריך להיות לצייר עם מיליםתחילת האביב, ומחבר טקסט מס' 2 נאלץ לספר באופן מדעיבערך בחודש הראשון של האביב. איך לדעתך התמודדו המחברים עם המשימות? האם יש משפטים "נוספים" בטקסטים?
- יעבוד בזוגות: בכל טקסט, מצאו "משפטים נוספים" ובמידת האפשר העבירו לטקסט אחר.

אימות: מסתבר אילו משפטים הם "מיותרים" ולמה. כתוצאה מהעריכה מתקבלים הטקסטים הבאים:

טקסט מס' 1:

הנה בא האביב! זה מורגש בכל דבר. כמה חמה השמש! בעבר, הסחף היה רך, כמו p.rina. ועכשיו הם הפכו מפתח, עם קצר. השמיים כחולים - כחולים. קול טיפות בשמש. כולם שמחים לקראת האביב. אני גם מאוד שמח איתה!

טקסט מס' 2:

מרץ הוא החודש הראשון של האביב. כדור הארץ תפס עמדה כזו ביחס לשמש שהוא החל לקבל יותר חום ואור. טמפרטורת האוויר עלתה בכמה מעלות. שלג p.s.rel והחל להמיס. זרמי P.t.cli.

5. רשום טקסטים ערוכים על ידי פתרון בעיות איות

בְּדִיקָה. מה האיותים? אילו צעדים נקטת כדי למצוא את המכתבים הדרושים לך?

(תלמידים מעריכים את תשובותיהם של חברים לכיתה עם אותות: מסכים-לא מסכים)

6. תוצאת השיעור. הִשׁתַקְפוּת

אילו תגליות גילית היום בשיעור? (אתה יכול לדבר בדרכים שונות: בצורה עסקית (כמו מדען) או לצייר במילים.)

מלא את הכרטיס.

"השיעור של היום היה מעניין...
"היה קשה בשיעור היום...
אני יכול להחמיא לעצמי...

בצורות אמנות אחרות ובטכניקות שלה

שיטת התרגום של יצירות ספרותיות

W נבנה ניתוח מפורט של יצירה ספרותיתעל חוקים לא רק מדעיים, אלא גם יצירתיות אומנותית. כאן נדבר על שיטות יצירתיות לתרגום טקסט ספרותי לסוגים אחרים של אמנות. טכניקות אלו מאפשרות לבטא את עמדת הקורא, ליצור ולפתח יכולת קונקרטיזציה פיגורטיבית והכללה פיגורטיבית, ולכן הן רלוונטיות לבית הספר היסודי.

רישום מילולי (בעל פה ובכתב) הוא תיאור של תמונות או תמונות שעלו במוחו של הקורא בעת קריאת יצירה ספרותית. המילה תמונה נקראת גם המחשה מילולית.

גישה זו מכוונת בעיקר על פיתוח היכולת לממש דימויים מילוליים(דִמיוֹן). בנוסף מתפתחים הדיבור של הילד וחשיבתו הלוגית. ברישום מילולי, על הקורא, בהסתמך על הדימויים המילוליים שיצר הכותב, פרט את החזון שלך בתמונה החזותית, אותם הוא משכפל, מתאר בעל פה או בכתב.

במקביל, מופיעים שתי סכנות: אתה יכול להתרחק פרפרזה ישירההטקסט של המחבר, ואם הדמיון הבלתי רצוני פעיל מדי "לשכוח" מתמונת המחברותתחיל לתאר את שלך.

זה קבלהדורש מספר שלבים: קרא, הצג, קונקרטי, בחר את המילים והביטויים המדויקים לתיאור, בנה באופן הגיוני את ההצהרה שלך. בנוסף, הטכניקה כרוכה בתיאור בתמונה סטטית של מערכות היחסים המורכבות של הדמויות.

גישה זו מכוונת תשומת לב הילדים לטקסט: הם קוראים מחדש את הפרגמנטים האישיים שלו, שכן רק פרטים סגנוניים סמנטיים וציוריים יעזרו להם להבהיר דימויים מילוליים, להבהיר אותם, להציג את מה שהמחבר מתאר בפירוט. התלמיד "נכנס" בהדרגה לעולם העבודה ומתחיל לראות את זה דרך העיניים של המחבר או אחת הדמויות(תלוי מנקודת המבט של מי התמונה משוחזרת), כלומר. מצטרף לפעולה, מה שאומר שהוא יוכל להשלים את תמונת המחבר בפרטים שלו. או אז תוצאת העבודה, המבוססת על ניתוח טקסט, לא תהיה סיפור מחדש ולא תיאור שנתלש מכוונת המחבר, אלא תמונה יצירתית המתאימה לכוונת המחבר, אלא מפורטת יותר ובהכרח מעריכה רגשית.

הדרכת קבלה דליפות כַּמָה שלבים .

1. בחינת איורים גרפיים. ראשית, המורה מארגן התבוננות כיצד המאייר מעביר את כוונת המחבר, מה שעוזר לאמן ליצור מצב רוח, לבטא את יחסו לדמויות. בתהליך העבודה הזו הילדים מתוודעים למושג "הרכב תמונה", עם משמעותם של צבעים, צבע, קו. עבודה זו יכולה להתבצע הן בשיעורי האמנויות היפות והן בשיעורי הקריאה מחוץ לבית הספר.

2. מבחר אפשרויות איור מרובותהמתאים ביותר לפרק הנבחן בעבודה עם המוטיבציה להחלטתו.

3. איור קולקטיבי באמצעות דמויות מוכנותמורכב בסידור הדמויות (הרכב התמונה), בחירת התנוחות שלהן, הבעות הפנים.

4. איור עצמיפרק אהוב ותיאור בעל פה של מה שהוא עצמו צייר. ניתן להקשות על טכניקה זו על ידי בקשה מהילדים לתאר את האיורים שעשו חבריהם לכיתה.

5. ניתוח איורים שנעשה תוך סטייה ברורה מטקסט העבודה. לילדים מוצעים איורים שבהם סידור הדמויות או דימויים אחרים של היצירה מופרים, חלק מפרטי המחבר חסרים או שהם מוחלפים באחרים, הצבע שבור, התנוחות והבעות הפנים של הדמויות מעוותות וכו'. לאחר בחינת הילדים, הם משווים את תפיסתם את הטקסט עם תפיסת האיור.

6. איורי רישום בעל פה קולקטיביים- סצנות ז'אנר. בשלב זה הילדים בוחרים את ערכת הצבעים של האיור.

7. ציור גרפי עצמאי של נוףותיאורו בעל פה או תיאור הנוף על ידי האמן.

8. מילולית ציור בעל פה של נוף מפרטטֶקסט.

9. תיאור קולקטיבי בעל פה מפורט של הגיבור בפרק מסוים(איך רואים את הגיבור: מה קורה או קרה, מצב הרוח של הגיבור, רגשותיו, היציבה, שיערו, הבעת הפנים (עיניים, שפתיים), בגדים, אם זה חשוב וכו') המורה עוזרת לילדים ליצור תיאור עם שאלות.

10. מילולי קולקטיבי ועצמאי ציור מילולי של הגיבור תחילה במצב ספציפי אחד,ובהמשך - בשונה.

11. המחשה בעל פה עצמאית ו השוואה בין האיור בעל פה שנוצר לגרפיקה.

מטבע הדברים, ניתן לשלוט בטכניקת הרישום המילולי רק לאחר שליטה במיומנויות היסודיות של ניתוח איורים לעבודה. עם זאת, בתור פרופדוטיקה, כבר בשלבים הראשונים של לימוד יצירות ספרותיות, מומלץ להציע לילדים שאלות כמו: איך אתה מדמיין גיבור ?», « איך אתה רואה את ההגדרה של הפעולה?", "מה אתה רואה כשאתה קורא את הטקסט הזה? " וכו.

דוגמאות לארגון ציור בעל פה בכיתה:

קטע משיעור בכיתה א' על אגדה « דייסת גרזן »

שלב הקריאה מחדש של הטקסט וניתוחו

- נקרא את הסיפור עד הסוף ונצפה כיצד פעל החייל. בואו נעשה תוכנית פעולה.

ילדים קוראים שוב את הסיפור בחלקים, ממספרים את האירועים בעיפרון. לאחר מכן דנים בתוצאות העבודה, נפתחות שהוקלטו מראש על הלוח פעולות החייל: הבחין בגרזן; הציעו לבשל דייסה מגרזן; ביקש להביא קדירה; הוא רחץ את הגרזן, הוריד אותו לתוך הקדירה, שפך מים והעלה על האש; ערבבו וטעמו; התלונן שאין מלח; המלח, טעמו, התלונן שיהיה נחמד להוסיף דגנים; הוסיפו דגנים, ערבבו, טעמו, שיבחו והתלוננו שיהיה נחמד להוסיף שמן; שמנים נוספים; התחיל לאכול דייסה.שילוב של פעולות קטנות לגדולות יותר: הוא תכנן לרמות את הזקנה; מכין את הגרזן לבישול ומתחיל לבשלו; בוחשים וטועמים, אחד אחד מבקש מלח, דגנים וחמאה; אוכל דייסה.

עכשיו בואו נצפה בזה איך התנהגה הזקנה?בכל רגע נתון.

האם מצב הרוח וההתנהגות שלה השתנו? מה הם השינויים האלה?

אנו מעודדים ילדים לדמיין אילו איורים אפשר לעשות לסיפור הזהותאר את החייל והזקנה בכל רגע של פעולה (רישום מילים בעל פה).

עזרה בשאלות:

- מה הרקע של הפעולה?? (צריף, ריהוט בצריף, כיריים, כלים וכו')

- איפה החייל עומד, איך הוא עומד, איפה הוא מסתכל(לזקנה, לקלחת, לצד וכו'. .), מה זה עושה ברגע זה? מה מצב הרוח שלו? על מה הוא חושב? מהי הבעת הפנים שלו?

אנו מציעים לתאר את הזקנה מהאגדה "דייסה מגרזן" ברגעים שונים של הפעולה. אנו מסייעים בשאלות מובילות דומות.

לאחר מכן דנים באיור באנתולוגיה(איור 13 V.O. אניקין. "דייסה מגרזן").

- האם ניתן לקבוע איזה רגע מהאגדה תואר על ידי האמן V.O. Anikin? מה עוזר (או, להיפך, מפריע) לעשות זאת?