Романов воспитания 20 века классическими. Литература эпохи просвещения. Период юношества является периодом быстрого “заражения” новыми идеями, периодом смены чувств, настроений, мысли, увлечений, веры в свои идеалы и в свои собственные силы, интересом к с

Глава I. Философские и литературные предпосылки и традиции немецкого романа воспитания. стр. 30

Глава II. Развитие романа воспитания в эпоху Просвещения: . стр. 74 а) «История Агатона» К. М. Виланда; б) Эстетическая иллюзия и продуктивное существование («Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете).

Глава III. Роман воспитания в эпоху романтизма:. стр. 109 а) Романтическая полемика с Гете в произведении Ф. Шлегеля «Люцинда»; б) Проблема свободы и внутренней гармонии личности в романе Фридриха Гельдерлина «Гиперион»; в) Фигурализм как элемент поэтики в романе воспитания Жан-Поля (Рихтера) «Титан»; г) Искусство и жизнь в романе воспитания Людвига Тика «Странствования Франца Штернбальда»; д) Мистификация реальности и контрапункт идей у Новалиса (Фридриха фон Гарденберга) в романе воспитания «Генрих фон Офтердинген»; е) Дуализм Э. Т. А. Гофмана. Фантастическое единение идеального и реального. Гротескно-пародийный роман воспитания «Житейские воззрения кота Мурра».

Глава IV. Проблема дуализма личности гражданина и демократа как. выражение распада идеалистического сознания у Готфрида

Келлера («Зеленый Генрих»). стр. 166

Глава V. Антитоталитарный роман воспитания в немецкой литературе 20-х -40-х годов:. стр. 195 а) Томас Манн. Концепция «нового гуманизма» как средство обновления романа воспитания («Волшебная гора», «Иосиф и его братья»); б) «Жизнь активная» и «жизнь созерцательная» в романе Германа Гессе «Игра в бисер».

Глава VI. Роман воспитания в литературе послевоенной Германии: стр. 277 а) Мифологизированный герой как инвариант мифа о «новой жизни» («Чудодей» Э. Штриттматтера, «Остановка в пути» Г. Канта); б) Гротеск и пародия как средства сатирической дискредитации романа воспитания (Гюнтер Грасс: «Жестяной барабан»).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция»

Роман воспитания - традиционная разновидность жанра романа, в эволюции которой проступает одна из магистральных линий развития немецкой романистики на протяжении нескольких столетий. Уходя своими истоками в глубь времен, в рыцарские повествования средневековья и плутовской роман барокко XVII века, он получил законченную классическую форму в творчестве великих просветителей Германии К. М. Виланда и И. В. Гете. Традиция ВПёш^готап нашла затем продолжение в произведениях немецких романтиков первой четверти XIX века, у реалистов прошлого и современности. Характерно, что уже с первых этапов своего существования роман воспитания активно выступил провозвестником нравственной свободы и гармонического развития личности, высоких гуманистических идеалов.

Bildungsroman - предмет пристального внимания отечественных и немецких ученых. Его проблематике посвящена обширная научная литература. Структура и специфика жанровой разновидности, ее философская и художественная природа, генезис и эволюция - основные теоретические аспекты многих работ.

Так, М. М. Бахтин в книге «Вопросы литературы и эстетики» рассматривает проблематику романа воспитания. Исследователь сопоставляет «роман испытания» и «роман воспитания», подчеркивая, что первый «исходит из готового человека и подвергает его испытанию с точки зрения также готового уже идеала», тогда как роман воспитания «противопоставляет ему становление человека. Жизнь с ее событиями служит уже не пробным камнем и средством испытания готового героя. Теперь жизнь с ее событиями, освещенная идеей становления, раскрывается как опыт героя, школа, среда, впервые формирующие характер героя и его мировоззрение»1 (выделено мною. - В. П.). Таким образом, по мысли М. М. Бахтина, роман воспитания - это художественная структура, основным органи

1 Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М„ 1975. С. 204. зующим центром которой является идея становления. При этом автор правомерно отмечает зыбкость границ, отделяющих роман испытания от романа воспитания, поскольку основополагающие идеи обеих родственных разновидностей взаимосвязаны.

В монографии «Эстетика словесного творчества» М. М. Бахтин прослеживает эволюцию нескольких романных разновидностей: роман странствий, роман испытания героя, роман биографический и автобиографический, роман воспитания. Резюмируется, что в романе странствий, «временные категории разработаны крайне слабо», «становления, развития человека роман не знает» , В романе испытания «герой дан всегда как готовый и неизменный. Все качества его даны с самого начала и на протяжении романа лишь проверяются и испытываются», однако в этом типе романа «дается развитый и сложный образ человека, имевший громадное влияние на последующую историю романа»3. Важной особенностью романа испытания, по М. М. Бахтину, является разработка категории времени - «психологическое время», однако «между героем и миром нет подлинного взаимодействия; мир не способен изменить героя», «проблема взаимодействия субъекта и объекта, человека и мира в романе испытания не поставлена»4.

В «биографическом романе», подчеркивает ученый, отсутствует принцип становления, развития, «меняется, строится, становится жизнь героя, его судьба, но сам герой остается, по существу, неизменным», возникает понятие «биографического времени», но «события формируют не человека, а его судьбу (хотя бы и творческую)»5.

Наконец, роман воспитания дает «динамическое единство образа героя», но сам герой, его характер становятся переменной величиной в формуле этого романа. Изменение самого героя приобретает «сюжетное значение», «время вйосится вовнутрь человека, входит в самый образ его»,

2 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 189.

3 Там же. С. 190.

4 Там же. С. 197. Там же. С. 196-198. становление человека совершается в реальном историческом времени с его необходимостью, с его полнотой, с его будущим, с его глубокой хроно-топичностью»6.

М. М. Бахтин показывает, что роман воспитания - роман синтетический, подготовленный развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Этот роман дает образ становящегося человека7, в нем впервые появляется «подлинный хронотоп», времяпространство*. И, следовательно, динамический тип становящегося героя, формирование его личности, хронотоп - важнейшие открытия романа воспитания, имевшие большое значение для всего дальнейшего развития романа.

Своеобразно раскрывает специфику ВПски^готап Л. Пинский в монографии «Реализм эпохи Возрождения». В оценке жанрового своеобразия автор исходит из своей концепции сюжета-фабулы и сюжета-ситуации. Он связывает особенности романа воспитания с общей традицией сюжета-ситуации, заложенной «Дон Кихотом» Сервантеса. Исследователь развивает мысль, что в основе произведений «прометеевской темы» и других классических тем лежит сюжет-фабула. В основе произведений, соотносимых с «Дон Кихотом» «лежит сюжет-ситуация». Другими словами, в произведениях «прометеевской темы» (на сюжет Прометея», Дон-Жуана, Фауста) «каждый новый художник, отправляясь от одной и той же фабулы, но вводя новые сюжетные детали и мотивы, достигает нового - в соответствии со своим временем и своими идейными позициями освещения старой «истории». «Мысль здесь непосредственно переходит от единичного к общечеловеческому, от факта к проблеме», тогда как в романе, созданном на основе сюжета-ситуации, «уже нет тождества героя и фактов его истории, за которой стоит легенда. Фабула и герои - всецело создания художественного вымысла»9. Далее Л. Пинский упоминает «образовательный роман» как жанровую разновидность, построенную по принципу сюжета-ситуации.

6 Там же. С. 202.

7 Там же. С. 198. Там же. С. 223.

4 Пинский Л. Реализм эпохи Возрождения. М., 1961. С. 301.

В своей монографии «Романтизм в Германии» Н. Я. Берковский рассматривает проблему немецкого романа воспитания в свете концепции филогенеза и онтогенеза. По его мнению, европейский роман XVIII - начала XIX веков «занят был повествованием о том, как строятся быт, семья, общественное и личное благополучие», тогда как «роман воспитания рассказывал о главном: как строится человек, из чего и как возникает его личность». И далее: «Воспитательный роман дает через историю индивидуума историю рода»; «История рода очищается в воспитательном романе через историю индивидуума, обновляется, юнеет через нее»10.

Проблеме немецкого романа воспитания посвящена статья А. Н. Зуева. Автор ставит вопрос о его генезисе и особенностях, обращаясь к наиболее ярким образцам этой разновидности: «Истории Агатона» Виланда, «Годам учения Вильгельма Мейстера» Гете, «Зеленому Генриху» Г. Келлера и др.

Расценивая роман воспитания как немецкую разновидность просветительского романа, связанную с эпохой Просвещения, с его концепцией личности «естественного человека», автор вместе с тем отмечает специфически немецкие, национальные черты, обусловленные культурно-историческими особенностями развития Германии: возвышенный интеллектуализм, постановка темы воспитания бюргера и гражданина, критика феодальной отсталости и т. п.

А. Н. Зуев подчеркивает отличие Bildungsroman от педагогического романа Песталоцци и Руссо с его развернутой системой целенаправленного воспитания. Истоки этой жанровой разновидности исследователь усматривает в немецкой литературе средневековья (рыцарское повествование В. фон Эшенбаха «Парцифаль») и в романе XVII века «Симплицисси-мус» Гриммельсгаузена (психологическая тенденция, интеллектуализм, эволюция героя)11.

10 Берковский Н. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 128-129.

11 Зуев А. Традиции немецкого воспитательного романа и «Зеленый Генрих» Готфрида Келлера: Уч. зап. 1-го Моск. ин-та ни. яз. М., 1958. Т. 21.

Диссертация С. Гиждеу «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" Гете - образовательный роман Просвещения» - первая отечественная диссертация о немецком романе воспитания. В ней прослеживается влияние английской романистики XVIII века и - шире - просветительской идеологии в целом на его формирование. Вопреки традиции, С. Гиждеу употребляет термин «образовательный роман», особо не аргументируя его отличие от «романа воспитания». В центре исследования - анализ идейно-художественной структуры романа Гете12.

Большое место теоретическим вопросам немецкого романа воспитания отводится в кандидатской диссертации Р. Дарвиной. В работе анализируются романы «Жестяной барабан» Г. Грасса, «Чудодей» 3. Штрит-тматтера, «Приключения Вернера Хольта» Д. Нолля.

Автор отмечает, что проблема специфики у нас изучена слабо: «отсутствие точного определения жанровой специфики Bildungsroman влечет за собой весьма спорные утверждения о распространенности воспитательного романа в немецкой и других литературах». Не всегда обращается внимание на «коренное отличие воспитательного романа от биографического или автобиографического жизнеописания, от семейного романа. Далее Р. Дарвина предлагает определение: «роман одного героя, развитие которого показано на длительном отрезке времени и как результат взаимодействия различных факторов»13. Диссертант указывает на отсутствие единого мнения о смысле трех параллельных терминов - роман развития, роман воспитания, роман образования, которые употребляются произвольно», без дифференциации. Прослеживается связь современного немецкого романа воспитания с традицией плутовского жанра, романа путешествий. «Путь от Тиля Эйленшпигеля до Вильгельма Мейстера - это путь становления классического немецкого воспитательного романа». Р.Дарвина высказывает и спорное суждение, будто «герой воспитательного романа - это

12 Гиждеу С. «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" - образовательный роман Просвещения». Дисс. канд. филол. наук. М., 1948.

13 Дарвина Р. Немецкий воспитательный роман нового типа. Автореф. канд. филол. наук. Рига, 1969. С. 5,7. средний герой., который своим постепенным развитием как бы вырисовывает примерный путь развития, которому должен следовать и читатель». Известно, что в немецком романе воспитания главный герой нередко выступает как личность интеллектуальная, неординарная (Генрих Новалиса, Иозеф Кнехт Гессе, Иосиф Прекрасный Т. Манна).

Теоретические проблемы романа воспитания освещаются также в работе А. В. Диалектовой14. В резюмирующей части автор дает определение данной жанровой разновидности: «Под термином воспитательный роман прежде всего подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной борьбы, как это было в приключенческом романе»15.

Исследовательница выделяет систему признаков, характеризующих специфику романа воспитания: внутреннее развитие героя, раскрывающееся в столкновениях с внешним миром; уроки жизни, получаемые героем в результате эволюции; изображение становления характера главного героя с детства до физической и духовной зрелости; активная деятельность центрального персонажа, направленная на установление гармонии и справедливости; стремление к идеалу, гармонически сочетающему физическое и духовное совершенство; метод интроспективного изображения событий и допустимость ретроспекции; принцип моноцентрической композиции и ее стереотипность; движение героя от крайнего индивидуализма к обществу и др. При этом автор с самого начала оговаривает невозможность точного определения Bildungsroman, поскольку он, как и все виды и жанры, находится в процессе непрестанного изменения и развития16.

В кандидатской диссертации Н. Кудина «Роман воспитания в литературе ГДР» разрабатывается проблема «нового героя» романа воспитания, его формирования в ходе «социалистического» строительства. Автор

14 Диалектова А. Воспитательный роман в немецкой литературе Просвещения. Саранск, 1972.

15 Там же. С. 36.

16 Там же. исследует процесс рождения «нового сознания» в перспективе борьбы за социализм в Восточной Германии. Диссертация Н. Кудина - первое в нашей науке системное исследование основных тенденций в романе воспитания бывшей ГДР. Вместе с тем, автору не всегда удается дать обстоятельную классификацию произведений, относимых им к роману воспитания. Вопросу о качественно новой структуре так называемого «романа перевоспитания» (Т. Мотылева) в работе Н. Кудина, к сожалению, не уделяется должного внимания. А ведь «роман перевоспитания» - новая структурная разновидность романа воспитания. В ней речь уже идет не о воспитании героя от юных лет до зрелости, а о принципиальной перестройке сознания в ходе борьбы за «новый мир», об освобождении от идеологических стереотипов прошлого. Поэтому герой данного вида романа появляется уже с готовым (тоталитарным) мировоззрением, которое ему предстоит преодолеть в результате перевоспитания.

Интересные мысли в связи с мифологической структурой немецкого романа воспитания содержатся в недавно защищенной кандидатской диссертации Н. Осиповой, посвященной английскому роману воспитания Ч. Диккенса и У. Теккерея. Н. Осипова выделяет четыре мифологемы, к которым он восходит: инициации (мотив испытаний), «потерянного рая» (мотив утраты иллюзий), «блудного сына» и поисков чаши святого Грааля (мотив духовных исканий и сомнений)17.В работе предпринимается попытка дефиниции этой разновидности романа: «.это такой роман, в котором воплощается динамический образ личности, входящей в социальный мир и обретающей в нем свое место»18. К сожалению, в этом исследовании, как и в трудах других ученых, не прояснен вопрос об отличии терминов «воспитательный» и «роман воспитания».

Проблеме романа воспитания посвящен рад исследований немецких ученых.

17 Осипова Н. «Дэвид Копперфилд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. канд. филол. наук. М., 2001. С. 9.

В монографии Мелиты Герхард прослеживается предыстория романа воспитания - вплоть до появления «Истории Агатона» Виланда. Уже в начале книги автор формулирует понимание жанровой разновидности, причем сразу же выявляется терминологическая нечеткость, так как роман воспитания фактически отождествляется с романом развития, рассмотрение которого находится в поле зрения. «Под романами развития будут подразумеваться, - заявляет М. Герхард, - такие повествовательные произведения, которые имеют своим предметом проблему разлада единичного с широко понятым миром, его постепенной зрелости и врастания в мир, что является конечной целью этого пути развития героя»19.

В специальных разделах выясняются истоки романа воспитания, начиная от традиции стихотворного эпоса («Песнь о Нибелунгах»), рыцарского повествования («Тристан», «Парцифаль»), до пикарескного жанра, «Дон Кихота» Сервантеса, «Симплициссимуса» Гриммельсгаузена. Особое место в монографии отводится «Агатону» Виланда -первому немецкому роману воспитания. С появлением «Вильгельма Мейстера» Гете началась новая эпоха в жизни романа воспитания, поскольку почти все романы XIX века варьируют тему, впервые поставленную романом Гете20.

Большой интерес представляет статья Фрица Мартини «Роман воспита 1 ния. К истории слова и теории»" . Автор выявляет историю термина, отмечая, что понятие «Bildungsroman» было введено в литературоведческий обиход известным философом Вильгельмом Дильтеем. Тем не менее, данный термин, по его словам, употреблялся в немецкой критике давно, начиная с 20-х годов XIX века. Ф. Мартини посвящает свою статью подробному рассмотрению теоретических взглядов немецкого ученого ХЖ века Карла фон Моргенштерна: его статей «О сущности романа воспитания» и «К истории романа воспитания». Ссылаясь на понимание К. Моргенштерном отличия эпоса от романа, Ф. Мартини заключает, что «генеральная дефиниция романа воспитания сводится к такому пониманию

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

Ibid. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. романа, который исследует развитие и образование характера личности и ведет ее от дисгармонического существования к незримой гармонии»22.

В работе польского ученого Губерта Орловского «Исследование фальшивого сознания в немецком романе развития»23 определяются основные фило-софско-эстетические особенности жанровой разновидности. При этом, как и в монографии М. Герхард, наблюдается терминологический разнобой, поскольку речь идет о романе развития, к которому отнесены многие произведения «воспитательного» цикла, Г. Орловский выделяет такие черты сознания героя в рассматриваемом романе развития, как функциональная полярность героя и мира; саморазвитие персонажа как способ формирования его личности; тенденция к гармоническому равновесию «я» и «не - я», субъективное развитие героя как следствие объективной необходимости. Книга отличается теоретической широтой и тонкостью суждений, несмотря на указанные недостатки.

Ценным вкладом в изучение проблемы является монография западногерманского литературоведа Юргена Якобса «Вильгельм Мейстер и его братья. Исследование немецкого романа воспитания»24.

Книга Ю. Якобса - одна из первых попыток немецкого литературоведения дать целостное и обобщенное рассмотрение романа воспитания. Монографическое исследование Ю. Якобса отличается широтой историко-литературного и философско-эстетического фона, своеобразной теоретической основой. В работе освещается как предыстория романа воспитания, так и его традиции и развитие.

В разделе «История термина «Bildungsroman» указывается на заслугу В. Дильтея во внедрении термина в литературную науку, представлен интересный материал об его истории.

Так, немецкий литературовед Теодор Мундт выделил в особую разновидность роман воспитания Гете «Вильгельм Мейстер», расценивая его

23 Orlowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. München, 1972.

24 Jakobs, Jürgen. Wilchelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. как «великий немецкий роман воспитания»25. Фридрих Теодор Фишер, используя понятие «гуманистический роман», имеет в виду роман Гете

Вильгельм Мейстер» , а Вильгельм Дильтей в своей поздней работе «Переживание и поэзия» уточняет понимание жанровой специфики романа воспитания: «Романы воспитания раскрывают индивидуализм культуры, ограниченной интересами частной жизни»27. Философ отмечает три основных фактора, определивших роман воспитания: а) новую психологию развития Лейбница; б) идею природосообразного воспитания в «Эмиле» Русло со; в) идею гуманности в трудах Лессинга и Гердера.

Не отрицая, что роман воспитания органично связан с традициями немецкой национальной культуры, Ю. Якобе правомерно отвергает националистические тенденции в оценке его своеобразия29. Ссылаясь на статью Т. Манна «Автобиографический роман» (1916), автор монографии подчеркивает мысль о национальном своеобразии этого типа романа: «Между тем, имеется разновидность романа, которая, впрочем, является немецкой, типично немецкой, законно национальной, и это как раз исполненный автобиографического элемента Bildungsroman. Мне представляется, что господство этого типа романа в Германии, факт его особенной национальной законности теснейшим образом связаны с немецким понятием гуманности, порожденным эпохой, когда общество распалось на атомы, эпохой, которая делала из каждого бюргера человека, эпохой, когда почти совершенно

30 отсутствовал политическии элемент» .

Цитируя из диссертации Е. Л. Шталя, Ю. Якобе обращает внимание на то, как диссертант пытается решить вопрос об отличии «романа воспитания» от «романа развития». Если для последнего, по мнению Е. Л. Шталя, характерно отсутствие ориентации на идеальную цель, то в

25 Mündt, Theodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Leipzig, 1853. S. 19.

26 Vischer, Fridrich Theodor. Aesthetik. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1906. S. 327.

29 Jakobs, Jürgen. Op. cit. S. 327 f.

10 Mann, Thomas. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. первом проявляется тенденция к осознанному осмыслению действительности31.

Наконец, в работе В. Кайзера, цитируемой Ю. Якобсом, акцентируется специфика жанра как промежуточного, стоящего между «романом фигуры» и «романом пространства» . При этом Ю. Якобе никак не конкретизирует эти понятия.

В разделе «Проблема образования как тема романа» раскрывается различная трактовка слова «Bildungsroman» в работах философов, ученых. По мнению Ю. Якобса, содержание термина «образование» означает цель, идеальное состояние зрелости индивида и протекающий в этом направлении процесс33.

Автор монографии приводит также гегелевское толкование понятия: «Процесс развития, через который единичное непосредственно присоединяется ко всеобщему. простая единичность души возвышается через противоположение опосредованной единичности, которая сначала раз

7 * вивается от абстрактной всеобщности к конкретной всеобщности» .

Отличительную черту теории романа Г. Лукача Ю. Якобе видит в первую очередь в том, что, вопреки Гегелю, Лукач отрицает «разумность отношений буржуазного строя, расценивая их как безнадежные и неизлечимые». Поэтому в центре романа - разочарование проблематичного персонажа, ведомого пережитым идеалом, в конкретной общественной действительности35. Вслед за Гегелем Лукач определяет цель романа воспитания как «обоюдное самошлифование, привыкание к внешнему миру ранее одинокой и своенравной, ограниченной в себе личности, результатом чего является достижение завоеванной и побежденной зрелости»36. Собственно, по Лукачу, в романе воспитания наблюдается либо идеализация действи

31 Stahl Е. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Diss. Bern, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Bern-München, 1967. S. 360.

33 Jakobs, J. Op. cit.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 Op. cit. тельности в завершающей стадии воспитательной истории, либо акцентируется необходимость приспосабливания, «отречения» и тем самым выступает момент разочарования37.

В резюмирующей части Ю. Якобе замечает, что роман воспитания показывает разногласие центрального героя с различными сферами мира. Господствующий интерес сосредоточен на процессе развития индивида, направленном на сближение с внешним миром, и самопознания. Определяющий критерий рассматриваемого типа романа - тенденция к выравниванию финала, преодоление пропасти между идеалом и противостоящей действительностью, утрата иллюзий, компромиссность финала, гибель или глубокое разочарование героя.

Несомненная значимость исследования Ю. Якобса не исключает, однако, ряда серьезных недочетов и упущений. Обширность изучаемого материала неизбежно приводит автора к обзорности, беглости и фрагментарности. В монографии по-прежнему сохраняется терминологическая неясность, так как к роману воспитания относятся все произведения, содержащие воспитательную тенденцию, педагогические вопросы. Абстрактна и эфемерна теоретическая база работы. Ю. Якобе, в основном, ограничивается обзором точек зрения и лишь в кратком резюме присоединяется к одной из них. Исторические судьбы романа воспитания, творчество немецких писателей, представителей освещаемой жанровой разновидности, рассматриваются с отвлеченных позиций. Так, в книге Ю. Якобса весьма редко можно встретить такие категории, как «гуманизм», «антифашистская тенденция», «прогрессивные взгляды» и т. п.

Одним из обстоятельных монографических исследований романа воспитания является книга западногерманского ученого Рольфа Зельб-манна «Немецкий роман воспитания». В ней ставятся вопросы генезиса понятия «образования» и термина «роман воспитания»39. Автор прослежи Jakobs, J. Op. cit.

0р. cit. S. 271. ч Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. вает историю этих категорий от Бланкенбурга до Гегеля, рассматривает литературоведческие дискуссии. Р. Зельбманн показывает, что понятие «образование» возникло еще во времена позднего средневековья и встречается в трактатах религиозно-мистического содержания, где оно обозначает преображение внутреннего мира человека, обремененного наследственным грехом, внедрение в человека божественного образа40. Симптоматична в этой связи этимология слов «образ» и «образование».

В пиетизме середины XVIII столетия это понятие во многом освобождается от сугубо теологического смысла и трактуется не только как результат воздействия Бога на человека, но и как совокупность имманентных сил, функционирующих в природе и в самом человеке и взаимовлияющих друг на друга. Со своей стороны, просветительская мысль под «образованием» понимает формирование рациональных способностей человека41.

Подтверждая факты, установленные предшественниками, Р. Зельбманн напоминает, что впервые термин Bildungsroman стал употреблять в своих работах дерптский профессор эстетики Карл Моргенштерн в 20-е годы XIX века. Перу ученого принадлежат три реферата о сущности, истории и происхождении немецкого романа воспитания42. По мысли Морген-штерна, «романом воспитания можно называть эту разновидность, во-первых, вследствие конкретной организации ее материала, ибо этот роман изображает формирование героя от начала жизни до определенной ступени зрелости; во-вторых, благодаря тому, что это формирование способствует воспитанию читателя»43.

Роман Гете «Годы учения.» рассматривается им как «парадигма жанра, как превосходнейший его вид, рожденный из нашего времени и для нашего времени»44.

Начало углубленного исследования романа воспитания, по мнению

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Зельбманна, связано с работами известного немецкого историка культуры и философа Вильгельма Дильтея (1833-1911). Романами воспитания он называет произведения «школы Вильгельма Мейстера», которые показывают «человеческое формирование на различных ступенях, образах, эпохах жизни»45. В. Дильтей выделяет три вида романа воспитания: романы «школы Вильгельма Мейстера», романы романтической группы (Фр. Шле-гель, Тик, Вакенродер, Новалис) и романы о художнике46. В основе концепции романа воспитания В. Дильтея лежат аналогии с теорией естественной эволюции. Вслед за Шлегелем, Моргенштерном и Гегелем, В. Дильтей сравнивает этапы развития органического мира и ступени «созревания» героя. Кроме того, философ обращает особое внимание на роль повествователя, доминирующую в этом жанре, вводит вспомогательное понятие «образовательная история», занимающее, по его мнению, промежуточное положение между мотивом образования и романом воспитания в его классической форме47. Основные тенденции романа воспитания трактуются им в религиозно-католическом духе. Так, процесс воспитания героя жизнью интерпретируется как этапы духовного преображения человека, проходящего путь от «недобровольного изгнания из райского пра-состояния через враждебный, полный искушений, мир к идеалу очищения и возрождения». Поэтому, замечает В. Дильтей, в подтексте романа постоянно присутствует тема «потерянного рая» и настойчивого стремления к его возвращению». Отсюда - резюмирует философ - и тема «блаженных сумерек души» чистого, неискушенного героя в начале романа и его сладкая мечта о вожделенной гармонии48.

Немецкий литературовед Г. Г. Борхерд, как бы уточняя и развивая мысль В. Дильтея, во втором издании своего «Реального лексикона» вычленяет «три фазы» романа воспитания: «юные годы», «годы странствий»

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Op. cit. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Ibid. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. S. 282. и «очищение», «облагорожение». Анализируя «Годы учения.», исследователь разрабатывает, таким образом, своеобычную схему-триаду49.

В разделе «Опыт определения жанров» Р. Зельбманн пытается провести разграничение понятий «образовательная структура», «образовательная история» и «образовательный роман». Однако дать четкую классификацию и дифференциацию ему также, к сожалению, не удается.

Предшественниками немецкого романа воспитания Р. Зельбманн считает «Сентиментальное путешествие по Германии» Шуммеля, «Историю Петера Клаузенса» Книгге, «Комический роман» Хеграда и др.

В книге Р. Зельбманна представлена обширная библиография.

Как и для монографии Ю. Якобса, для работы Р. Зельбманна характерна терминилогическая сбивчивость, отсутствие классификации и необходимого в связи с этим теоретического аппарата. Вопросы немецкого антитоталитарного романа воспитания в монографии почти не освещаются. О романе воспитания ФРГ говорится вскользь. Исследование Р. Зельбманна дает широкую информацию по данной теме, но кардинальные теоретические проблемы, в целом, остаются нерешенными. * *

Таким образом, несмотря на наличие множества работ по данному вопросу, он до сих пор недостаточно изучен в литературной науке. Это проявляется, например, в отсутствии дифференцированного подхода к изучению жанровой специфики романа воспитания, в различной трактовке его философской и художественной природы, терминологической непоследовательности и противоречивости, в различной методологической ориентации.

Эволюция, исторические судьбы и философско-эстетическое своеобразие немецкого романа воспитания пока еще не получили обстоятельного монографического освещения. Цель настоящей работы выявить осо

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 Band. S. 175-178. бенности этой романной разновидности как целостного явления, проследить этапы ее движения и развития, ракрыть ее социально-историческую детерминированность и идейно-тематическое богатство, определить ее роль и место в истории немецкой литературы.

Предлагаемое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие темы, представляя попытку разработки некоторых ее аспектов: художественного метода творцов немецкого романа воспитания, их фило-софско-эстетических концепций, их отношения к традициям немецкой и мировой культуры.

В ходе рассмотрения этих проблем автор руководствовался следующими соображениями. Во-первых, в поле зрения исследователя оказываются, прежде всего, романы, наиболее отчетливо выражающие философскую идею образования и формирования личности героя, интеллектуальную концепцию, И это не случайно: интеллектуальная структура глубоко раскрывает национальную специфику этого типа романа, его сущность и органическую связь с немецкой культурой в целом. Интеллектуально-философская разновидность романа воспитания расценивается как духовный феномен сугубо немецкого происхождения, не имеющий прямых аналогов в других европейских литературах, несмотря на то, что в английском литературоведении употребляется, как известно, термин «Bildungsroman» для обозначения английского варианта романа воспитания50.

Во-вторых, автор учитывает существование других модификаций романа воспитания в самой немецкой литературе и предлагает их классификацию в зависимости от структуры, сюжета и концепции героя: социально-политический («Прощание» И. Бехера, «Верноподданный» Г. Манна). Доминантой сюжета здесь выступает история воспитания революционера-борца (молодой Гастль). Особняком стоит «Верноподданный» Г. Манна как сатирический антитоталитарный роман, созданный под влия

М) Влодавская И. Поэтика английского романа воспитания начала XX века. Типология жанра. Киев, 1983. Осйпова Н. «Дэвид Копперфильд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2001. См. также: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951. нием традиций французского «романа карьеры», изображающий «путь наверх» политического карьериста Дидериха Геслинга; роман об обществе, сюжетной основой которого является воспитание определенных гражданских и общественных чувств («Предчувствие и действительность» И. Эй-хендора, «Эпигоны» К. Иммермана); роман о художнике, дающий историю становления поэта, художника в духе той или иной эстетической программы («Игра в бисер» Г. Гессе, «Живописец Нольтен» Э. Мерике, «Доктор Фаустус» Т. Манна); романы-пародии, представляющие сатирическое обыгрывание и дискредитацию основных элементов романа воспитания («Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т.А. Гофмана, «Жестяной барабан» Г. Грасса). По известному определению Б. Томашевского, «пародия достигается несоответствием стиля и тематического материала речи, ибо, являясь жанром литературно-художественной имитации, сохраняя форму оригинала, вкладывает в нее новое, контрастирующее содержание, что по-новому освещает пародируемое произведение и дискредитирует его»51. Эту разновидность романа точнее можно квалифицировать как роман антивоспитания; исторический роман, представляющий становление гуманистической личности как основную тенденцию движения истории (историческая дилогия Генриха Манна о Генрихе IV). И, наконец, интеллектуальный, являющийся объектом изучения настоящей работы.

Автор не склонен, далее, отождествлять термины «роман развития» и «роман образования», помня известное возражение Гете на этот счет. По мысли Гете, не всякое развитие увенчивается «образованием», ибо образование - этап сущностного, качественного, имманентного изменения всей структуры явления, знаменательный поворот в развитии мира и каждой особи. Конечно, великий просветитель имел в виду, прежде всего, естественно-научные проблемы, однако, очевидно также семантическое и философское различие терминов53. Хотя в исследуемых произведениях эволю

51 Томашевский Б. Теория литературы. Поэтика. М., 1999. С. 49 и др.

52 Stahl Е. Op.cit. S. 11-12.

53 Характерно, что в русском языке названные термины имеют отличительные семантические оттенки. Так; например, слово «образовательный» в словаре В. Даля определяется, в частности, как «преобразовательный, символичный, иносказательный, к образованию служащий» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955. T. II. С. 614). А в «Словаре современного русского языка» (М.-Л., Издция главного героя соотносится с идеалом образования, т. е. формирования в широком философском смысле, данное исследование сохраняет традиционный и более употребительный термин «роман воспитания», принимая во внимание, что термин «роман образования» фактически не прижился в нашем литературоведении и звучит несколько тяжеловесно с точки зрения норм русского языка. Но под «воспитанием» в этом случае подразумевается сложный духовно-социально-нравственный процесс в соответствии с интеллектуальной программой романиста.

Метод дифференцированного объяснения жанрового своеобразия «романа развития», «романа воспитания» и «романа образования» является основополагающим в данной работе.

В основу этой дифференциации положена модифицированная гегелевская гносеологическая концепция трехступенчатости познавательного процесса54 и, соответственно, трех различных уровней и способов самораскрытия Свободной воли индивида. При этом под «Свободой» понимается максимальное саморазвертывание динамического духа, духовных и физических возможностей, изначально заложенных в человеке Богом -Природой, что является высшим предназначением и смыслом формирования личности, ее Идеальной Целью и Миссией. Не следует, разумеется, абсолютизировать, каждую из отдельных ступеней, так как и в действительности, и в произведении искусства наблюдается их определенная диффузия, взаимопроникновение. Речь может идти о доминировании (превалировании) той или иной частей «триады».

Так, для «романа развития» (der Entwicklungsroman) характерен интуитивно-сенсорный способ самореализации героя, т. е. Предвосхищение, предчувствие им Идеальной Цели (Гармонии Духа и Жизни). Таков, наво АН СССР, 1959. Т. 8. С. 365) «образовательный» - значит «связанный с возникновением, созиданием, образованием чего-либо». Примечательно, что семантика слова «образование» в нашем языке также имеет различные смысловые моменты, один из которых, представляющий интерес для данной работы, сформулирован так: «образование - возникновение, формирование или создание чего-либо» (там же, с. 361), «то, что возникает в результате какого-либо процесса» (там же, с. 362).

В немецком языке, как известно, существуют два неоднозначных термина: «Bildungsroman» и «Erziehungsroman» (роман образования и роман воспитания).

54 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3, «Философия духа». М., 1977. С. 226. Характеристика учения Гегеля рассматривается в главе, посвященной Г. Келлеру. пример, с некоторыми оговорками, «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенба-ха, где святой Грааль символизирует манящий героя Идеал Божества, Света, Добра, Милосердия, что составляет конечную цель всех его стремлений, является побудительным стимулом раскрытия всех его духовных потенций.

Роман воспитания» (der Erziehungsroman) зиждется на более осложненном фундаменте этой самореализации. Он демонстрирует дискур-сивно-дидактический уровень саморазвития Свободной Воли героя, приближающий его, благодаря рассудочно-назидательному менталитету, к осознанию и осмыслению Идеальной Цели. Такова, к примеру, историческая дилогия Генриха Манна с ее настойчиво декларируемой Идеальной конечной Целью Генриха IV - идеей «народного короля», олицетворяющего союз Духа и Действия. Явственное морализирование, особенно в 1-й части дилогии, обилие пространных рассуждений-дискурсов раскрывает духовные искания персонажа, этапы познания и самопознания, воспитания в духе «нового гуманизма».

Наконец, «роман образования» (der Bildungsroman), являющийся объектом настоящего исследования, представляет синтетическую ступень динамического саморазвития духовной субстанции личности, на высшем, интеллектуально-мифопоэтическом уровне (иногда с отчетливой утопической тенденцией). Персонаж постигает Идеальную Цель в мифологическом времени-пространстве с их универсальной временной дискретностью и надвременностью. Эта ступень - не что иное, как апофеоз формирования, «образования» героя, постижения им искомого гармонического Идеала.

При этом следует иметь в виду, что перевод на русский язык немецкого термина «Bildungsroman» как «воспитательный роман» является неадекватным и должен быть заменен на «роман воспитания» («образования») с учетом семантических особенностей русского прилагательного «воспитательный». Например, «Словарь русского языка» (АН СССР, Институт русского языка. М., 1985. Т. 1) трактует прилагательное «воспитательный» как относящееся к существительному «воспитание» только в 1-м значении: «вырастить, дать образование, привить какие-либо навыки, правила поведения» («воспитательное учреждение», «воспитательное мероприятие» и т. д.), с. 215. Речь идет, следовательно, преимущественно о педагогическом аспекте термина, тогда как термины «роман воспитания» и «роман образования» акцентируют идею воспитания во 2-м и 3-м значении - как формирование личности в широком философско-нравственном плане, что весьма важно для понимания сущности исследуемой разновидности немецкого романа.

Если структурные элементы «романа развития» присущи всякому роману, так как проистекают из закономерности самой действительности, то элементы структуры романа воспитания органично внедряются в структуру образования, составляя высший синтез и кульминацию формирования героя. Можно утверждать, что «роман образования» есть квинтэссенция структуры романа развития и романа воспитания, рождение качественно новой интеллектуальной структуры. Разумеется, это соединение ни в коей мере не умаляет самостоятельность и специфику каждой отдельно взятой разновидности.

Принципиальное значение для понимания жанровой природы романа воспитания имеет мысль М. М. Бахтина о том, что Bildungsroman является детищем и продуктом переходных и переломных эпох, когда человек «отражает в себе историческое становление самого мира. на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой, когда «меняются устои мира и человеку приходится меняться вместе с ним»55. Исходя из убеждения, что роман - непрестанно становящаяся и обновляющаяся свободная форма, автор квалифицирует роман воспитания как структурно-типологический феномен с присущими ему жанрообразующими признаками. Под романом воспитания понимается инвариант немецкого мифа о правдоискателе, взы

5 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Указ. изд. С. 203. скующем и вопрошающем персонаже56, разновидность, в основе сюжета которого лежит философски детерминированная идея формирования личности героя. При этом миф рассматривается не как «схема или аллегория, а как символ, в котором встречающиеся два плана бытия неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное тождество идеи и вещи (подчеркнуто мною - В. П.), как бытие личностное, личностная форма, самосознание, интеллигенция личности»57, как «в словах данная чудесная личностная история58, а сама личность как «осуществленный символ и осуществленная интеллигенция»59. Эта личность существует одновременно в конкретно-историческом и внеисторическом времени и пространстве, вступает в конфликты с внешним миром и с собственными чувствами и стремлениями, идет от инфантильно-индивидуального к гармоническому существованию.

Мифологизация, представляющая принципиальный интерес для данной работы, есть не что иное, как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и имеющих силу примера образов действительности»60, ибо «мифопоэтическое являет себя как творческое начало эктропической направленности, как противопоставление энтропического погружения в бессловесность, немоту, хаос»61, как «высшая форма духовного творчества»62. Другими словами, мифологизация - это подключение реального, конкретно-исторического потока жизни к универсально-вечному, надвре-менному и вневременному началу Бытия.

Вместе с тем, перефразируя Томаса Манна, можно заключить, что миф есть «„фундамент жизни", вневременной Символ, в который укладывается жизнь, воспроизводя из бессознательного свои черты»63. И далее:

57 Лосев А. Диалектика мифа. В кн.: Лосев А. Философия. Мифология. Культура. M., 1991. С. 74.

58 Там же. С. 169.

59 Там же. С. 75.

60 Топоров В. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., 1995. С. 5.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. Bd. 10. S. 514-515.

Миф - это легитимация жизни: только через него и в нем находит она

64 свое самоосознание, свое оправдание и святость» .

По глубокому наблюдению Е. Мелетинского, «пафос мифологизма. в выявлении неких неизменных, вечных начал. Мифологизм повлек за собой выход за социально-исторические и пространсвенно-временные рамки. Мировое Время истории превращается в безвременный мир мифа, что находит выражение в пространственной форме»65.

Весьма существенно и то обстоятельство, что «миф - это не жанр, а непосредственная форма познавательного процесса. Сам собой миф [.] представляет только мировосприятие»66.

И, следовательно, в рассматриваемом виде романа, в большей или меньшей степени, отсутствует временная и модальная дискретность, поскольку изображаемые события существуют в различных временных срезах и модальных планах, составляют единую художественную субстанцию, и налицо мифологическое время, когда совмещаются категории прошлого, настоящего и будущего.

Как инвариант мифа, роман воспитания представляет стереотипную художественную организацию с повторяющимися и эволюционирующими структурами воспитания и представления. Как показывает Н. Рымарь, «жанровая концепция фабулы в романе носит двойственно-противоречивый характер, она сочетает в себе, с одной стороны, привязанность к определенным «романическим» формам понимания и оценки человека и основных ситуаций его жизни, начиная от сказочно-мифологических. и кончая такими традиционными для романа сюжетами, как история любви, история молодого человека, пикарескный сюжет, сюжет романа воспитания, сюжет «романа карьеры». С другой стороны, эти схемы коллективного сознания не просто воспроизводятся, как в эпосе,

65 Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1976. С. 295-296.

6 Фрейденберг О. Миф и литература древности. М., 1998. С. 35. а каждый раз как бы заново рождаются в ходе свободного развития, развертывания вымышленного героя, созданного фантазией автора»67.

Роман воспитания апеллирует ко всеобщим, тотальным, надвре-менным тенденциям бытия, не утрачивая, однако, связи со своим временем, своей эпохой. Изменяясь и эволюционируя, он не изменяется в своей сущности, сохраняет свою первичную основу, первичный принцип становления, пафос правдоискательства. Изменяются хронотоп романа и социальный статус героя, отдельные элементы фабулы и сюжета, но неизменным оказывается тип героя, сюжета, жанра. Говоря словами Гете, перед нами миф, который постоянно обновляется, так что дает возможность встретить давних знакомых в новом обличье, а с другой стороны, может быть принят за «старую сказку», между тем как она произошла в непосредственной близости от нас68.

Форма романа воспитания более стабильна и статична, содержание более динамично и подвижно.

Немецкий роман воспитания, классические образцы которого представляют «История Агатона» Виланда и «Годы учения Вильгельма Мей-стера» Гете, - это роман о формировании мировоззренческой позиции героя в результате уроков жизни, практического опыта, о многообразных и мучительных поисках смысла жизни, положительной программы. Поэтому метаморфозы и модуляции сознания персонажа, интеллектуальные контроверзы и дискуссии составляют неотъемлемую сторону его структуры. Вместе с тем, это - роман моноцентрического построения, в котором большой удельный вес занимает повествование биографическое, субъективно-лирическое, порой доминирующее над тенденцией эпической. К немецкому роману воспитания могут быть с полным основанием отнесены выводы Н. Лейтес о том, что роман есть художественная система, в которой разрабатывается диалог человека и мира и что этот диалог «дает рома

67 Рымарь Н. Поэтика романа. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. С. 19.

68 Гете И. В. Разговоры немецких беженцев. Соб. соч. в 10 т. М.: Худож. лит-ра, 1978. Т.6. С. 138-139. См. также: Бент М. Немецкая романтическая новелла. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1987. С.14. ну жизнь, служит основой конфликта, источником энергии его сюжетного движения»69. Другие персонажи романа группируются вокруг главного героя, сопутствуя ему, выступая в роли разнообразных катализаторов процесса его воспитания. При этом чрезвычайно важна роль менторов, наставников, учителей жизни, способствующих духовному прозрению и возрождению героя.

Немецкий роман воспитания показывает историю созидания личности изнутри, путь ее постепенного оформления и становления на протяжении сравнительно большого времени и пространства - от юных лет героя до наступления духовной и физической зрелости - и через это созидание дает историю формирования целого общества, человеческого рода - филогенез через онтогенез. Закономерно, что вся сложная и многогранная техника психологического анализа подчинена в нем принципу интроспектив-ности, раскрытию Innerlichkeit, внутренних, духовных потенций личности. Изображая конденсацию жизненного опыта героя, его правдоискательство, его тяжкий путь познания, роман воспитания особо акцентирует такие психологические структуры, как самоотречение и самопреодоление, рождение нового сознания в ходе напряженной борьбы со старым, конфронтация идей и взаимоисключающих состояний, - иными словами, диалектику формирования духовного мира героя.

В основе сюжетно-композиционной структуры данного вида рома-ма лежит фазообразность, ступенчатость, поэтапность как необходимые модусы интеллектуально-нравственного развития персонажа, проходящего, главным образом, три важнейших этапа, что соответствует, как уже отмечалось, гегелевскому учению о триаде и трехступенчатом процессе по

70 знания: тезис - антитезис - синтез.

Ирония и юмор, комические и трагические ситуации, в которых оказывается главный герой, непосредственные комментарии и голос повествователя, несобственно прямая речь служат средством проявления автор

69 Лейтес Н. Роман как художественная система. Пермь, 1985. С. 21.

70 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. «Философия духа». М., 1977. Т. 3. С. 226. ской позиции в тех эпизодах, где речь идет о заблуждениях и ошибках «вопрошающего» героя, стремящегося к достижению искомого идеала. Наоборот; в сценах относительного обретения героем этого идеала позиция автора и его резонера идентична. В острых идейных дискуссиях, в столкновениях взаимоисключающих концепций, выражаемых автором, главным героем и другими персонажами, складывается контрапункт, симфония идей как характерологические способы повествовательной системы романа воспитания. Принцип дифференцированной интерпретации его структуры позволяет четко отграничить эту романную разновидность от разновидностей, более или менее схожих с ней. Поскольку многие структурные элементы романа воспитания, такие, как, например, биографизм, психологизм, моноцентричность, правдоискательство и т. п., в общем, присущи разным видам романа (педагогическому, биографическому, авантюрно-плутовскому), то порой возникает искушение сблизить их с романом воспитания, что приводит к терминологической путанице. Однако, серьезных оснований для такого сближения нет. Ибо сердцевиной романа воспитания, как отмечалось, является процесс воспитания и формирования личности главного героя в духе положительной программы. Этот процесс выступает как лейтмотив, объединяющий всю структуру романа, все его компоненты, сообщающий этому виду романа целостность и единство.

Таким образом, если доминантой романа воспитания является становление личности героя, то доминантой педагогического романа (например, «Эмиля» Руссо) - воспитание, запрограммированное определенной теорией, что в известной степени сближает его с научным трактатом. В биографическом - документализм в освещении жизненного пути героя, в психологическом - исследование внутреннего «я», в плутовском - совокупность авантюр и т. п. Не являясь романами воспитания, эти разновидности включают в себя, однако, отдельные его структурные элементы. Кроме того, в них даны эволюция, развитие героя, но нет его высшей ступени - образования, (т. е. диалектики формирования), нет его преображения, внутренней борьбы героя и Мира, глобальных философских проблем бытия, нет необходимых философских дискуссий, противоборства идей как фона и условия его духовного и социального становления.

Для выявления художественной природы немецкого романа воспитания целесообразно сопоставление его с так называемым французским «романом карьеры» и английским романом воспитания. Как известно, французский «роман карьеры» по своей структуре («Красное и черное» Стендаля, романы Бальзака, «Милый друг» Мопассана и др.) есть движение героя по социальной лестнице вплоть до достижения им ее высшей ступени либо падения на подступах к ней. Как социально-психологический роман, французский «роман карьеры» показывает процесс адаптации героя к неблагоприятным ему условиям общественной жизни, процесс нравственной деградации его. В центре сюжета этого романа - поединок героя с обществом, «вгрызание» в него с целью достижения жизненной карьеры. И, следовательно, если немецкий роман воспитания дает историю формирования личности в положительном социальном ракурсе, то французский роман рассматриваемой разновидности, наоборот, изображает ее разрушение, ее моральную деструкцию71.

С другой стороны, английский роман воспитания, сохраняя основные моменты структуры этого вида романа, сосредоточивает свое внимание, как правило, на социально-нравственных и нравственно-психологических вопросах, или, говоря словами Диккенса, на том, как, «Добро побеждает Зло». Английскому роману воспитания свойственна сильная.морализаторская и дидактическая тенденция72.

71 Проблема структуры французского «романа карьеры» освещается в многочисленных работах. См., например: Реи-зов Б. Бальзак. M., 1961.; ОачамиевскийД. Бальзак. Этапы творческого пути. М., 1967; Кучборская Е. Реализм Эмиля Золя. М., 1978. и др., а также специальные теоретические аспекты в кн.: Бахтин М. Указ. изд.; Пинский Л. Указ., изд. и др.

7" О своеобразии английского романа воспитания см.: Влодавская И. Указ. изд.; Ивашева В. Творчество Диккенса. М„ 1954. Елистратова А. Английский роман эпохи Просвещения. М., 1966; УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman from Dickens to Golding. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. № 4.

Несмотря на то, что во французском «романе карьеры» и в английском романе воспитания нередко разрабатываются философские вопросы, приоритет в них все же отдается аспектам социальным и моральным. Герой этих произведений, как правило, не стремится, подобно гетевскому Фаусту, постичь «вселенной внутреннюю связь», а занят проблемами более конкретными, земными. Интеллектуализм, свойственный немецкому роману воспитания, имеет свои неповторимые национальные особенно * *

Суммируем все изложенное о структуре и жанровой специфике немецкого романа воспитания, выделим его доминанты.

Тип романа. Роман о становлении личности и сознания героя в их многоплановости и сложности (Хализев В. Теория литературы. - М., 2000, с. 332) г

Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании.

Тип героя. Герой - правдоискатель.

Принцип композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада».

Глубокий анализ специфики немецкого интеллектуализма дан в монографии: Павлова Н. Типология немецкого романа. 1900- 1945 г.г. -М., Наука, 1982. Как показывает автор работы, национальная традиция литературного философствования в Германии связана со своеобразием ее исторического развития, незавершенностью революций, дуализмом немецкой души. Поэтому главной проблемой немецкого романа воспитания становится не эволюция нравственного характера героя, хотя и она освещается в романе, а более глобальная и универсальная проблема взаимоотношения человека и Вселенной, человека и мира, человека и Природы, постижения высшего смысла бытия - «жажда всеохватывающей системности»! При этом огромную роль играет музыка, воспринимаемая как нечто адекватное метафизической праоснове существования, как средство.познания Всеобщего, создания в произведении полифонизма и контрапунктности, парности лейтмотивов, как форма воспроизведения биполярной сущности действительности (с. 253 - 272). Карельский А. в работе «Драма немецкого романтизма» (М., 1992) подчеркивает «философический», «надвременный» склад немецкого ума, его склонность к теоретическому «преодолению мира» (с. 16) Ботникова А. характеризует немецкий интеллектуализм как стремление постичь «универсум», ибо предметом внимания становятся «всеобъемлющая жизнь природы и человеческого духа»). Ботникова А. - Романтизм в Германии. - В кн.: История зарубежной литературы XTX в. - М., 1982, с. 34).

Способ саморазвертывания духовной субстанции персонажа. Интеллекту ально-мифопоэтический.

Основной метод изображения. Мифологизация.

Основная идея романа. Рождение и становление динамической личности.

Биографизм повествования.

Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии.

Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

В свете вышеизложенного предметом анализа данной работы, выступают следующие романы немецких авторов: «История Агатона» К. М. Виланда и «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете (эпоха Просвещения); «Гиперион» Ф. Гельдерлина, «Титан» Жан-Поля (Рихтера), «Странствования Франца Штернбальда» Л. Тика, «Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т. А. Гофмана, «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (романтизм); «Волшебная гора», «Иосиф и его братья» Томаса Манна; «Игра в бисер» Г. Гессе (антифашистский период); «Чудодей» Э. Штриттматтера и «Остановка в пути» Г. Канта (Восточная Германия); «Жестяной барабан» Г. Грасса (Западная Германия).

Заключение диссертации по теме «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», Пашигорев, Владимир Николаевич

Роман воспитания - примечательное явление немецкой прозы. Он по

праву составляет золотой фонд классической литературы Германии, обога тив ее словесную культуру самобытными формами, яркими и своеобраз ными приемами, новаторскими темами и идеями. Каковы же типологические черты этой оригинальной романной раз новидности?

Во-первых, роман воспитания - роман специфически философский. Немецкая литература, вообще отличающаяся интеллектуальной тенденци ей, синтезировала в романе воспитания искусство и философию, изобра жение и теоретизирование. Этот «союз мысли и чувства» - не что иное,

как, гуманистическая линия этого вида романа: неверию в разум, иррацио нализму создатели романа воспитания противопоставили человеческую

мысль, работу интеллекта, концепцию гармонической личности. Творцы

этой разновидности романа обладали поистине феноменальной эрудицией

В разных областях знания. Интеллектуальный пафос романа воспитания -

своего рода философская и художественная отповедь писателей гуманистов антигуманистическим теориям и идеям. Новизна исследуемого романа, во-вторых, выражается в обновлении

его жанровой, поэтической структуры. Ибо роман воспитания, как отмеча лось, - это своеобразный инвариант немецкого мифа в его модификациях и

эволюции,^ которые проявляются в концепции личности, типологии героя,

в структуре и характере конфликта, в итоговой жизненной программе пер сонажа. С точки зрения концепции личности немецкий роман воспитания

может быть классифицирован по следующим параметрам: а) правитель гуманист и демократ (Агатон Виланда, Иосиф Прекрасный Т. Манна, Ген рих Лее Келлера); б) правдоискатель, эволюционирующий в направлении

деятельного, продуктивного существования и общественно полезной дея тельности (Вильгельм Мейстер Гете, Генрих Лее Келлера, Станислав Бюд нер Штриттматтера, Марк Нибур Г. Канта); в) художник, аристократ духа,

преодолевающий конфликт духа и жизни на пути гармонического сущест вования (Генрих Новалиса, Генрих Лее Келлера, Ганс Касторп и Иосиф

Прекрасный Томаса Манна, Кнехт Гессе). В плане типологии героя роман воспитания позволяет выделить два

основных вида персонажей: а) герой - интеллектуал и аналитик (Агатон

Виланда, Генрих Новалиса, Ганс Касторп и Иосиф Прекрасный Томаса

Манна, Кнехт Гессе); б) герой - практик и активист (Вильгельм Мейстер,

Генрих Лее, Станислав Бюднер); в) герой - созерцатель и «аутсайдер»

(Генрих фон Офтердинген Новалиса, Оскар Мацерат Гюнтера Грасса). В аспекте структуры и характера конфликта роман воспитания

представляет: а) субъективно детерминированный конфликт («Генрих фон Офтердинген», «Игра в бисер»); б) объективно детерминированный кон ^^ Письмо Бепта М. от 18.02.94 г. автору этих строк. фликт («Годы учения...», «Волшебная гора», «Иосиф и его братья», «Чу додей», «Остановка в пути»). И, наконец, с учетом завершающего философско-этического резюме

(итоговой жизненной программы героя) роман воспитания характеризует ся, как: а) роман позитивно-практической программы (общественно полез ная деятельность Вильгельма Мейстера в «Годах странствий...» и Генриха

Лее, синтез духа и жизни в «Волшебной горе», государственные реформы

Иосифа Прекрасного, включение в строительство моделируемой новой

Германии Станислауса Бюднера, пробуждение исторической ответствен ности и сознательности Марка Нибура); б) роман абстрактно-утопической

программы (Тарентская республика Виланда, Общество башни Гете, эзо терическое существование художника в сфере абстрагированной гармонии

у Новалиса, элитарная Касталия и символическая смерть-возрождение

Кнехта у Гессе). Как инвариант мифа, немецкий роман воспитания - роман интертек стуальных связей, эволюционирующий, новаторский. Так, в творчестве

просветителя Виланда был создан философский мифологизированный ро ман фигуры и модернизированного времени-пространства. В искусстве Ге те - синтетический социально-психологический роман о современном

бюргере, произведение с диалектически детерминированой рационалисти ческой символикой, являющейся средством мифологизации действитель ности. Новалис выступил творцом полифонического мифа о художнике мессии, романа с иррационалистически трактованной символикой, Келлер

стал автором социально-атеистического романа с реалистически интерпре тированной символико-мифологической тенденцией. Дальнейщее развитие этой романной разновидности связано с воз никновением антитоталитарного интеллектуально-аналитического рома на-пародии «Волшебная гора», романа универсальной мифологической

символики, и философско-исторического романа-мифа «Иосиф и его бра тья» с характерной для него психологизацией мифологии. «Игра в бисер» Г. Гессе - миф-утопия о духовных исканиях музы канта-мессии, интеллектуала и аристократа духа. Интертекстуальность -

сущностная особенность немецкого романа воспитания, пронизывающая

творчество всех его создателей, обусловливающая его традиции и новатор ство. В немецкой послевоенной литературе (ГДР) роман воспитания полу чил развитие в произведениях многих авторов. Таковы романы: «Украден ная юность» (1959) В. Нейгауза, «Семестр потерянного времени (1968) Ю. Брезана, «Приключения Вернера Хольта» (1960-1963) Д. Нолля, «Мы не пыль на ветру» (1962) М. В. Шульца и др. Так, «Чудодей» Штриттамат тера - миф о герое-активисте, строителе «новой жизни», о формировании

его сознания, а «Остановка в пути» Г. Канта - мифологизированный ро ман-исповедь о становлении исторической ответственности личности. Та ким образом, роман воспитания принадлежит, по словам И. Бехера, к тем

жанрам словесного творчества, которые «создают атмосферу взаимопони мания и искренности, необходимую для духовного возрождения» . Как

показывает Млечина И., для романа воспитания ГДР характерна тенденция

«к смыканию... с большим социально-эпическим полотном, стремление к масштабности, созданию циклов poмaнoв»^^. С другой стороны, роман воспитания ФРГ представлен как своим

пародийным вариантом («Жестяной барабан» Гюнтера Грасса), так и ро манами, следующими классической традиции: трилогия Ганса Хенни Янна

(1894-1959) «Река без берегов» («Деревянный корабль», 1949; «Записки «Берингер и долгий гнев» (1973), Уве Тимма «Жаркое лето» (1974). "^ Бехер И. Любовь моя, поэзия. М., 1965. 38. -" Млечпиа И. Типология романа ГДР. М., 1985. 144,146-147. Трилогия г. X. Янна отличается дискурсивно-дидактическим уров нем самореализации свободной воли персонажа. Единство главного героя,

композитора Аниаса Хорна, и молодого матроса Тутейна символизирует

гуманистический идеал автора, убежденного, что «преодоление наших страстей, сдержанность в наших решениях несут нагрузку в самих себе»^". Тутейн-преступник проходит сложный процесс воспитания - от «дикого инстинкта» к «духу», гуманности на фоне величественно-безграничного

мира. Он становится другом и ангелом-хранителем своего воспитателя музыканта. Воспитательная тенденция трилогии сближает ее с традицион ными романами о «воспитании чувств». Структурально произведение

Г. X. Янна сочетает в себе элементы романов развития и воспитания, фи лософского романа, робинзонады, детектива. В ином ракурсе осуш,ествляется воспитание главного героя романа

Герда Фукса «Берингер и долгий гнев». Молодой интеллигент из буржу азной среды, журналист Берингер разочаровывается в своих прежних ув лечениях левым радикализмом и анархизмом (демагог Катц) и находит

смысл жизни в борьбе против политической системы. «Долгий гнев» Бе рингера против нее прекращается с его участием в рабочем движении. Аналогичным образом студент-германист Ульрих Краузе в романе

Уве Тимма «Жаркое лето» постепенно освобождается от филистерской

ограниченности его семьи (влияние отца-предпринимателя), сближается с

молодежными группировками лево-анархического толка, участвует в ан тишпрингеровской демонстрации. Разочаровавшись в лево-радикальном

движении и философии Маркузе, он приходит в лагерь рабочих. Интересно отметить, что роман воспитания получил развитие не

только в немецкоязычных странах (Австрии, Швейцарии), не только в анг лийской литературе (о чем неоднократно упоминалось в работе), но и в со временной литературе США. Как показывает автор содержательной статьи

Венедиктова Т., в конце 90-х годов XX века в Америке появились романы

-"" Jahnn Н. Н. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Фрэнка Маккорта «Прах Анжелы. Воспоминания о детстве» (Frank

McCort. Angela"s Ashes // N. Y., 1996) и Чарльза Фрэзиера «Холодная го ра» (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Оба автора предлагают

свою версию романа воспитания. Фрэнк Маккорт повествует об обездоленной и страдальческой жизни

внушительным и обстоятельным автобиографическим повествованием -

рассказывается о судьбе героя на протяжении 18 лет. Писатель через непо средственное детское мировосприятие изображает вопиющую несправед ливость и жестокость действительности. При этом «стилизованная наив ность текста взаимодействует с грустной (а то и суровой) иронией подтек ста^ .^ В романе рассказывается о миграции семьи героя из Пового Света в старый, потом обратно. Безрадостное детство, пьянство отца и его неожи данные ночные выходки. Мать Анжела - многострадальная женщина, уме ет все терпеть и молчать. Спасаясь от «высокой депрессии» и безрадостного к слабым людям

Нью-Йорка, семейство устремляется назад в Ирландию, в Дублин, но и у

себя на родине чувствует себя голодным и бесприютным. Маккорт рисует

трагедию детства и полной зависимости детей от отца и матери. «Жизнь семейства Маккортов сильно напоминает ад»^ "*, как бы резюмирует автор. Американская специфика романа воспитания проявляется в показе посте пенного взросления и формирования героя, вырабатывающего в себе волю

к жизни, умение противостоять ее жестокости и не сдаваться, находить в

себе новые силы для новой борьбы за существование. Фрэнк, находясь на

родине, тоскует по Америке, которая ему кажется домом свободы и откры тых жизненных возможностей. Так происходит становление личности

-^ Иностранная литература. 1999. № 3. 212. " Там же. ^ Там же. Фрэнка. Возвращаясь в этот «дом свободы», он исполнен иллюзий, кипу чей энергии, жажды жизни. Роман Чарльза Фрезиера «Холодная гора» был включен в список

бестселлеров. События происходят на историческом фоне Гражданской

войны между Севером и Югом. Но и закончившись, эта война - уже в мир ное время - требует все новых жертв. Главный герой У. П. Инмен - носи тель реального исторического времени, доброволец в армии Конфедера ции, чудом выжил после смертельного ранения и временно спасся от вой ны, но его преследуют ночные кошмары. Как и лейтенант Генри Хемингуэя, Инмен решается заключить сепа ратный мир, бежит из госпиталя домой - в глухую местность на западе

штата Северная Каролина. Инмен проходит трудную школу жизни дезер тира. На его пути встречаются разные люди, но чаще одинокие и растерян ные, как и он сам. Девизом жизни Инмена становится «жить или умереть»,

дойти или сгинуть безвестно^^. Он с упоением читает «Путешествия» на туралиста У. Бартрама, пользуется уважением у индейцев, восхищается

красотой природы. Так, герой романа проходит своеобразный процесс

«самовоспитания», изучая текст собственной жизни. В этом гарантия его

выживания и возрождения. Одиссей-Инмен возвращается с войны домой. У подножия Холодной горы его ждет Ненелопа-Ада, дочь проповедника

вольнодумца, поклонница философии Эмерсона, и они вместе будут по стигать искусство жизни и выживания, воспитывая в себе силу, стойкость,

независимость. Подытоживая сказанное об американском романе воспитания наших

дней, необходимо подчеркнуть, что «существо изображаемого воспита тельного процесса точно схватывается модным в американском культур ном обиходе словечком «self-empowerment» - наделение себя силой, поис ки опоры в самом себе, освоение навыков властвовать "^

Там же. с. 213. е. 214. Типология и эволюция разновидности жанра, раздумья над его исто рическими судьбами и перспективами убеждают, что немецкий роман вос питания - емкая и динамичная форма, органично обусловленная своей

эпохой, ее требованиями и запросами. На разных этапах существования он

энергично откликается на актуальные вопросы современности, демонстри руя впечатляющие возможности художественного освоения действитель ности. В этой связи можно утверждать, что роман воспитания в немецкой

литературе выполнил важную социально-этическую задачу: опираясь на

лучшие гуманистические традиции прошлого, являясь глубоко националь ной формой, он символизирует стремление художников слова Германии к

освоению и развитию единой структурной основы, к единству националь ной культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Пашигорев, Владимир Николаевич, 2005 год

1. Литературная теория немецкого романтизма. - Л., 1934.

2. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. МГУ, 1980.

3. Лихачев. Д. Внутренний мир художественного произведения. Вопросы литературы, 1968, № 8.

4. Он же. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1971.

5. Лихтенштейн В. Борьба за реалистическое мировоззрение. Пгд, 1920.

6. Лосев А. Античная мифология в ее историческом развитии. М., 1957.

7. Он же. Эстетика Возрождения. М., 1978.

8. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

9. Он же. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973.

10. Лукач Г. Готфрид Келлер. Лит. Критик, 1940, № 11-12.

11. Людвиг Эмиль. Гете. М., 1965.

12. Макаров А. Штюрмерская литература в немецком культурном контексте последней трети XVIII в. М., 1991.

13. Мальчуков Л. На грани двух сознаний. Диалогизм как принцип поэтики Г. и Т. Маннов. Петрозаводск, 1996.

14. Мелетинский Е. Средневековый роман. М., 1983.

15. Михайлов А. Вступительная статья к кн.: Жан-Поль. Приготовительная школа эстетики. М., 1981.

16. Млечина И. Жизнь романа (О творчестве писателей ГДР: 1949-1980). -М., 1984.

17. Морозов А. Ганс Якоб Кристоф Гриммельсгаузен и его роман «Сим-плициссимус». В кн.: Г. Я. К. Гриммельсгаузен. Симплициссимус. -Л., 1963.

18. Мотылева Т. Достояние современного реализма. М., 1974.

19. Нагорная Н. Миф о Майе в романе Г. Гессе «Игра в бисер». -«Культура и текст». Литературоведение. Спб., Барнаул, 1998, ч. I.

20. Назарова И. Поэтический мир немецкого романтика И. Эйхендорфа. -Сб.: Писатель и литературный процесс. Спб., Белгород, 1998.

21. Немецкий романтизм и современная мистика. Спб., 1996.

22. Неустроев В. Литературные очерки и портреты. МГУ, 1983.

23. Об искусстве Вагнера. Перевод с немецкого и комментарии автора настоящей диссертации статьи Томаса Манна. Музыкальная жизнь. -М., 1975, №18.

24. Павлова Н. Типология немецкого романа 1900-1945. М., 1982.

25. Ока же. Седельник В. Швецарские варианты. Литературные портреты. М., 1990.

26. Пашигорев В. «Роман образования» в немецкой антифашистской литературе 20-х 40-х годов. - Ростов-на-Дону, 1983.

27. Он же. Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания. Филологические науки., М., 1990, № 2.

28. Он же. Теоретические аспекты немецкого романа воспитания. Сб.: Реализм в зарубежных литературах XIX-XX веков. - Изд. Саратовского ун-та, вып. 10, 1991.

29. Он же.Антифашистский роман Томаса Манна «Иосиф и его братья». -Звезда, 1970, №6.

30. Пашигорев В. «Иосиф и его братья» Томаса Манна. Дон, 1970, № 12.

31. Он же. Творчество Томаса Манна. Изд. Знание, Ростов-на-Дону, 1975.

32. Он же. Томас Манн о литературе. Перевод с немецкого и комментарии. Дон, 1975, № 6.

33. Пронин В. Уроки немецкого (Антифашистская тема в современной немецкой литературе). М., Знание, 1990.

34. Пуришев Б. Очерки немецкой литературы XV-XVII веков. М., 1955.

35. Он же. Немецкие шванки и народные книги XVI века. М., 1990.

36. Разноглядова Н. Структура и функционирование повторов в тексте разных литературных жанров (На материале произведений Томаса Манна). Сб.: «Филологические этюды». - Саратов, вып. 1, 1998.

37. Розен М. Человек и мир в романе Гриммельсгаузена «Симплицисси-мус». Уч. зап. МПГИ. - М., 1968.

38. Русакова А. Томас Манн в поисках нового гуманизма. JL, 1968.

39. Рымарь Н. Поэтика реализма. Куйбышев, 1983.

40. Свасъян К. Проблема феноменологии в воззрениях Гете и Канта. -«Вопросы философии», 1980, № 5.

41. Он же. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1989.

42. Седельник В. Герман Гессе и швейцарская литература. М., 1970.

43. Соколянский М. Западноевропейский роман эпохи Просвещения. -Киев, Одесса, 1983.

44. Стадников Г. Лессинг. Литературная критика и художественное творчество.-ЛГУ, 1987.

45. Он же. Литературная критика в творческой системе Лессинга, Гете, Гейне. Автореф. докт. филол. наук. - ЛГУ, 1989.

46. Он же. Волшебная магия романтического чувства бесконечного. -Нева, 1997, № 2.

47. Сучков Б. Лики времени (Ф. Кафка, С. Цвейг, Г. Фаллада, Л. Фейхтвангер, Т. Манн). -М., 1969.

48. Тамарченко Н. Реалистический тип романа. Кемерово, 1985.

49. Тройская М. Роман К. Ф. Морица «Антон Рейзер». Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - М., 1966, № 2.

50. Она же. Немецкий сентиментально-юмористический роман эпохи Просвещения. Л., 1965.

51. Тураев С. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1957.

52. Он же. Гете и формирование концепции мировой литературы. М., 1989.

53. Он же. От Просвещения к романтизму. М., 1983.

54. УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970.

55. Федоров А. Время шедевров: Томас Манн в период творческого расцвета.-МГУ, 1981.

56. Федоров В. Гете: черты мировоззрения. «Филологические науки», 1988, № 7.

57. Федоров Н. «Фауст» Гете и народная легенда о Фаусте. Контекст, 1975.-М., 1977.

58. Федоров Ф. «Фауст» Гете. Рига, 1976.

59. Он же. Романтический художественный мир. Пространство и время. -Рига, 1988.

60. Фрадкин И. Литература антифашистского Сопротивления в Германии. Историческая тема в современной немецкой литературе. Сб.: Литература ГДР. - М., 1958.

61. Фролов Г. Наследие романтизма в литературе ГДР. Казань, 1987.

62. Ханмурзаев К. К проблеме Новалис Гете в немецкой критике XX века. - «Научные доклады высшей школы». Филологические науки, 1974, № 4.

63. Он же. К проблеме личности в романе Новалиса «Генрих фон Офтер-динген». Вестник МГУ, 1975, серия X. Филология, № 2.

64. Он же. Роман позднего Просвещения и традиция жанра у романтиков. Сб.: Гетевские чтения. - М., 1997, Т. 4.

65. Он же. «Странствия Франца Штернбальда» Тика как роман о художнике. Сб.: От риторической культуры к культуре нового времени. -Тюмень, 1994.

66. Холодковский Н. Вольфганг Гете. Его жизнь и литературная деятельность.-Спб., 1891.

67. Хотинская Г. Проблема времени в романе воспитания ФРГ. Саратов, 1981.

68. Храповицкая Г. Двоемирие и символ в романтизме и символизме. -Филологические науки, 1989.

69. Она же. Вопросы композиции в зарубежной литературе. Сб.: МГПИ, М., 1983.

70. Художественный мир Э. Т. А. Гофмана. АН СССР. - М., 1982.

71. Чавчанидзе Д. Некоторые особенности художественного образа и сюжета у Э. Т. А. Гофмана. Автореф. канд. филол. наук. - М., 1969.

72. Она Dice. О характере развития реалистического романа в немецкой литературе середины XIX века. В кн.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1973.

73. Она Dice. Оппозиция «учитель» «ученик» в прозе иенских романтиков. - «Вестник МГУ», серия 9. Филология. - М., 1995, № 5.

74. Четверикова Н. Воспитательный роман Вильгельма Раабе «Люди из леса». Сб.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1968, ч. 2.

75. Шагинян М. Гете. М., 1850.

76. Шишкина И. Творчество Гете и художественная структура немецких писателей XIX-XX веков (К проблеме интертекстуальных связей). -Сб.: «Интертекстуальные связи в художественном Тексте». Спб., 1993.

77. Эккерман. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М., 1986.

78. Эстетика немецких романтиков. М., 1987.

79. Якушева Г. В. Фауст и Мефистофель в литературе XX века (К проблеме кризиса просветительского героя). Автореф. докт. филол. наук. -М., 1998.

80. Беме Якоб. Аврора или Утренняя заря в восхождени. М., 1990.

81. Он же. Духовные проповеди и рассуждения. Киев, 1998.

82. Буркгардт Якоб. Культура Италии в эпоху Возрождения. Спб., 1906, Т. 1-2.

83. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Энциклопедия философских наук. Философия духа. -М., 1977.

84. Гердер Иоганн Готфрид. Идеи к философии истории человечества. -М., Наука, 1977.

85. Дильтей Вильгельм. Введение в науку о духе. Собр. соч. М., 2000, Т. 1.

86. Кант Иммануил. О воспитании разума. М., 1995.

87. Он же. Критика чистого разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

88. Он з/се.Критика практического разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

89. Он лсе.Критика способности суждения. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 5.И.Он же. Об изначально злом в человеческой природе. собр. соч. в 6 т. -М., 1965, Т. 4.

90. Кассирер Эрнст. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.

91. Лессинг Готхольд Эфраим. Гамбургская драматургия. См.: Лессинг Г. Э. Избр. произведения. -М., 1953.

92. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

93. Он же. По ту сторону добра и зла. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

94. Он же. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М., 1994.

95. Он же. Рождение трагедии из духа музыки. Предисловие к Вагнеру. -Спб., 2000.

96. Спиноза Бенедикт. Этика. Спб., 1993.

97. Фейербах Людвиг. Избранные философские произведения. М., 1955.

98. Он Dice. Сущность христианства. М., 1965.

99. Фихте Иоганн Готлиб. Наукоучение. Научное обоснование и здравый смысл. Уфа, 1996.

100. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ. Спб., 1999.

101. Шеллинг Фридрих Вильгельм. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. Спб., 1998.

102. Он же. Система мировых эпох. Томск, 1999.

103. Он же. Философия искусства. Спб., 1996.

104. Он же. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

105. Шлегель Фридрих. Эстетика. Философия. Критика. Л., 1983. т. 1-2.

106. Шлейермахер Фридрих Даниель. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. М., 1994.

107. Шопенгауэр Артур. Мир как воля и представление. Собр. соч. в 5 т. -М., 1992, Т. 1.

108. Юнг Карл Густав. Аналитическая психология, ее теория и практика. Тавистокские лекции. Спб., 1998.31 .Он же. Дух и жизнь. М., 1996.

109. Он же. Душа и миф: Шесть архетипов. Киев, 1996.

110. Он же. Йога и Запад. Львов, 1994.

111. Он Dice. Психологические типы. М., 1995.1.. Монографии на немецком языке, посвященные роману воспитания

112. Jacobs Jürgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands «Agathon» zu Jean Pauls «Hesperus»). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Диссертации, монографии, статьи, работы на немецком языке

115. Altenberg Р. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentner, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sophia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt а. M., 1977.

118. Beck H.-J. Friedrich von Hardenberg. Ökonomie des Stils. Die «Wilhelm Meisters» Rezeption im «Heinrich von Ofterdingen». Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Leipzig, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Leipzig, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -Leipzig, 1926.

122. Böttger Fritz. Hermann Hesse. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding. London, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Gottingen, 1966.

126. Czerni J. Sterne, Hippel und Jean Paul. Berlin, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Band 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - № 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74. - H. 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart- Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs in Gottfried Kellers «Der grüne Heinrich» // «Weimarer Beiträge». Zeitschrift für deutsche Literatur. 1960. -Bd. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlin, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes « Wilhelm Meisters Wanderungsjahre». Göttingen, 1969.

138. Goethe. Maximen und Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart und Berlin, 1979. -Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. München, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermán. Briefe. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Idein. Betrachtungen. Berlin, 1928.

145. Idem. Briefe. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank an Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zürich, 1946.

147. Hiebel Fr. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Bern-München, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jüngers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Thomas Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. München, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen". BernFrankfurt a. M., 1975.

152. Jakobs Jürgen. Wielands Romane. Bern-München, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. Bern-München, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform in Goethes «Faust». Göttingen, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung und Mythologie. Zürich-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. Arch. für Sozialgeschichte der dt. Lit. Tübingen, 1992. - Bd. 17. -Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des «intellektuellen Romans» bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Bern-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biographie. -München, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idee des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. München, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. In Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. 4.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Fr. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. In Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: April.

169. Materialien zu Hermann Hesses «Das Glasperlenspiel». Erster Band. -Frankfurt a. M., 1973.

170. Middel Eike. Hermann Hesse. Die Bilderwelt seines Lebens. Leipzig, 1975.

171. Michels Volker. Hermann Hesse. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen in Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Köln, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - Bd. 1.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. Cornell univ. press., 1996.

177. Reflexion and action. Essays on the Bildungsroman. Ed. By Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans «Geschichte des Agathons», Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahre». Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe «Ideal der Deutschheit». - München, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183. Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Bern, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman «Lebensläufe nach aufsteigender Linie». Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187. Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: In 4 Bänden. -Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. «.wunderbare Synthesis. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)»: Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Diss. Bern-Zürich, 1951.

194. Wiese Benno von. Der deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gütersloh, 1963.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. В.ЛОМОНОСОВА

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра истории зарубежной литературы

Дипломная работа
студентки V курса отделения романо-германской филологии

Кемпион Натальи Владимировны

Английский роман воспитания XIX века

(Ч. Диккенс, Д. Мередит)

Научный руководитель

Доктор филологических наук, профессор

Москва, 2005

Введение.

Проблема воспитания является доминирующей во всей необозримой романной литературе. Тема восприятия мира и формирования человека под воздействием окружающей его действительности волновала многие умы. Как должен жить и мыслить современный человек, чтобы стать достойным «превысшего из званий: человек»? Какие силы, подчерпнутые в природе, в духовной культуре, в конкретном, исторически обусловленном социальном бытии человечества, могут и должны способствовать этой цели?

Неслучайно роман воспитания как отдельный жанр возникает в эпоху Просвещения, когда особенно остро звучали проблемы просвещения, образования и воспитания, когда путешествие становилось неотъемлемой частью формирования личности образованной, гуманной и сочувствующей страданиям других.

В каждой стране эти проблемы имели обусловленный или сугубо личный характер, но всегда они были рассчитаны на постепенное совершенствование отдельной личности, использование нравственных категорий и стандартов, выработанных общественными институтами и прежде всего религией.

Общественное сознание эпохи апеллировало к личности, способной усвоить уроки прошлого, уроки истории, адаптироваться в окружающей среде, к личности, познавшей определенные условия существования в коллективе , не утратив при этом своего целостного индивидуального обличия. В романе воспитания должны быть реализованы уже данные и принятые правила поведения, но вместе с тем предполагалось, что большая дорога в жизни окончательно сформирует характер, поэтому очень часто учения и странствия выступают в качестве основных компонентов жанровой структуры.

К этой проблеме обращается в классическом романе воспитания «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1796) Гете. Сначала мы находим Вильгельма ребенком, увлекающимся кукольным театром. Сын обеспеченной бюргерской семьи, он с детства тяготеет ко всему эффектному, исключительному. В юности, когда к Вильгельму приходит любовь, а вместе с ней и неудержимая страсть к театру, он отличается все той же мечтательностью («...Вильгельм блаженно парил в высших сферах»), оптимизмом, восторженностью, доходящей до экзальтации, которые свойственны всем главным героям воспитательных романов в определенный период их становления. А потом урок за уроком, полученные героем от окружающей его действительности как приближение его к жизни, знания ее.

Внутренний рост Вильгельма связан с постепенным проникновением его в судьбы окружающих его людей. Поэтому почти каждый персонаж романа Гете символизирует собой новую веху в становлении героя, является своеобразным уроком для него. Так жизненная правда привносится в роман воспитания.

Надо жить с открытыми глазами, учась всему и у всех – даже у малого ребенка с его безотчетными «почему», - утверждает Гете. Общаясь с сыном Феликсом, Вильгельм отчетливо сознает, как мало ему известно из «открытых тайн» природы: «Человек знает самого себя, лишь поскольку он знает мир, каковой он осознает только в соприкосновении с собою, себя же – только в соприкосновении с миром», с действительностью; и каждый новый увиденный предмет, порождает в нас новый способ для его восприятия.

«Человеку, едва вступающему в жизнь, хорошо быть о себе высокого мнения, рассчитывать на приобретение всяческих благ и полагать, что его стремлениям нет преград; но, достигнув определенной степени духовного развития, он много выиграет, если научится растворяться в толпе, если научится жить для других и забывать себя, трудясь над тем, что сознает своим долгом. Лишь тут ему дано познать себя самого, ибо только в действии можем мы по-настоящему сравнивать себя с другими». В этих словах Ярно, обращенных к Вильгельму, уже намечается тема романа-продолжения – «Годы странствий Вильгельма Мейстера», где вместо обособившегося мечтателя, стремящегося к эстетическому обогащению своего духа, к гармонии в пределах своего внутреннего мира, действует человек, действуют люди, ставящие себе целью «быть полезными для всех», мечтающие о разумном сочетании личного с коллективным.

К этой же теме обращается Жан-Жак Руссо в своем романе «Эмиль, или О воспитании» (1762). Система воспитания Руссо основывается на принципе: «Все прекрасно, когда оно выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Из этой посылки Руссо выводит как задачи идеального воспитания, так и цели воспитателя. Чтобы усилить благотворное влияние природы, надо изолировать воспитанника от окружающего общества. Чтобы сохранить в неприкосновенности естественные чувства добродетельного по природе питомца, Руссо предлагает рациональный курс физического воспитания, а также воспитания интеллектуального (обучение наукам возможно только по наглядной системе, в знакомстве с природой; недаром Руссо почти полностью исключает чтение из области воспитания, делая исключение для двух книг - «Жизнеописаний» Плутарха и «Робинзона Крузо» Дефо). Руссо настаивает на необходимости овладеть полезным для жизни ремеслом. Но главное - это воспитание души ребенка и прежде всего - чувствительности, которая заключает в себе способность сострадать другому, быть мягкосердечным, человеколюбивым. Воспитание чувствительности возможно лишь в том случае, если окружающие внимательны и чутки к ребенку, уважают в нем личность.

К четырем книгам о воспитании юноши Руссо прибавляет пятую книгу - о воспитании девушки. Писатель-противник одинакового воспитания и обучения юноши и девушки. Так как цель воспитания девушки заключается в подготовке ее к роли образцовой жены и матери, то меняется и содержание всей воспитательной деятельности, и круг изучаемых предметов и ремесел.

Для воспитания члена общества огромное значение, по Руссо, имеет религия. Руссо считает, что идеальная религия отвечает требованиям природы и естественным человеческим чувствам. Сама религиозность имеет два истока - культ природы и культ человеческого сердца. Такая религия естественна, утверждает Руссо, и всякий человек, подчиняясь инстинкту, должен верить в Верховное Существо, создавшее природу и человека, наделив его сердцем и совестью. Храм такой религии - вся природа и сам человек. Эта идеальная религия не нуждается в культовых формах и догмах, она внецерковна, свободна и индивидуальна и требует только одного - искренних чувств и добрых дел.

Образ идеальной личности в системе воспитания Руссо предстает как естественный человек, а цель воспитания, согласно его взглядам, заключается в том, чтобы вырастить естественного человека и реализовать идеальное общество, в котором естественный человек станет гражданином.

Оба произведения имели огромный общественный резонанс не только у себя на родине, но и за ее пределами. Роман Гете стал каноном, произведение Руссо вызвало серьезную полемику о специфике естественного человека и о противопоставлении природы и цивилизации. Таким образом, Руссо положил начало дискуссии не только о воспитании как таковом, но и о методах и методиках.

В Англии роман воспитания имел странную судьбу. В XVIII веке прагматичные англичане предпочитали конкретный свод правил поведения как руководство и дополнение к образованию. Так называемые ‘conduct books’ имели большое хождение среди разных слоев населения, однако и Гете, и Руссо не могли пройти мимо просвещенного гражданина. В английской литературе , уже отметившей интерес к проблемам образования и просвещения, выходом в свет «Писем к сыну» Честерфилда наметилась серьезная оппозиция руссоизму. Но нашлись и его единомышленники и сторонники. Кроме того, в Англии XVIII века в связи с распространением сервантесовского архетипа Дон Кихота появились пародии и сатирические выпады против книжного воспитания, изолированного и оторванного от практической деятельности. Национальная ментальность обусловила развитие специфического жанра романа о воспитании личности, ориентированной на жизнь в демократическом обществе. Возникли различные воспитательные и образовательные системы для молодежи обоих полов.

XIX век был несомненно связан с XVIII проблемами воспитания и образования. Но это был также век романа. И, естественно, как жанровая разновидность роман воспитания не только проявил себя как самостоятельный; концепции просвещения, образования и воспитания органично вписываются в огромную массу викторианской литературы.

XIX век в Англии связан с длительным правлением королевы Виктории (), но значение его для последующего развития английской истории, культуры, литературы трудно переоценить. Именно в этот период Англия приобретает статус великой колониальной державы, формирует национальную идею и идентичность. Викторианство оставило в сознании англичан определенное представление о незыблемости традиций, значимости демократии и моральной философии, а также желание обращаться к проверенным временем эмблемам и символам викторианской веры. Именно викторианцы своей великой литературой доказали непреходящее значение духовных ценностей в формировании национального менталитета и определения места индивидуума в истории цивилизации. В произведениях Ч. Диккенса и, сестер Бронте, Э. Гаскелл, Дж. Элиот, Э. Троллопа отразились особенности социального и политического развития Англии со всеми сложностями и противоречиями, открытиями и просчетами.

Успехи процветающей промышленной державы были продемонстрированы на всемирной выставке в Лондоне в 1851 году. Вместе с тем стабильность была относительной, точнее, она поддерживалась и укреплялась за счет семьи, дома, выработки определенной доктрины поведения и морали. Частая смена правительств (Мельбурн , Палмерстон, Гладстон, Дизраэли, Солсбери) свидетельствовала и о смене приоритетов во внешней и внутренней политике. Демократизация общества была обусловлена как постоянным страхом перед возможной угрозой со стороны революционно настроенных соседей (Франции, Германии, а также Америки), так и необходимостью сократить пропасть между высшими и средними слоями английского общества. Последние стали надежным оплотом нации и последовательно добивались успеха на пути завоевания власти. Высшие слои общества, утратившие свое влияние после промышленного переворота, тем не менее сохраняли свое влияние среди средних классов в вопросах морали, стиля, вкуса.

Символом викторианства становится большая семья, уютный дом, правила поведения в хорошем обществе. Что носить, как и когда к кому обращаться, ритуал утренних визитов, визитные карточки – в этих неписанных правилах содержалось много опасностей для непосвященных. Особое внимание викторианцы уделяли загородному дом у, который отражал их благосостояние, представление о покое и семейном счастье. Несмотря на большие размеры, викторианский дом должен быть уютным домашним очагом и способствовать счастливой семейной жизни. Эта жизнь часто содержала сильный религиозный аспект. Считалось необходимым ходить в церковь, читать религиозные книги, помогать бедным. Ведение дневника с записями подробных дел занимало определенную часть времени высшего сословия. К 1840 г. чай в пять часов стал приметой фешенебельного дома. Обед отодвинулся к семи-восьми часам, а беседа с друзьями до и после него становились необходимыми и неотъемлемыми частями загородного быта. Во второй половине века во многих загородных домах было центральное отопление и газовые или масляные лампы в основных помещениях и коридорах, хотя свечи и камины, использующие уголь, были повсеместны (электричество пришло в дома викторианцев после 1889г.). Викторианские дома имели большой штат слуг, который занимал целый флигель или крыло. Иногда число слуг, работающих в доме, саду и конюшнях, составляло 50 человек. Строгая организация домашнего хозяйства, субординация и четкое распределение обязанностей делали загородный дом уютным для семьи с многочисленными детьми, нянями, гувернантками, горничными.

Все эти детали быта крайне важны для формирования викторианской идеологии и национальной идентичности, отразившихся не только в литературе и культуре данного периода, но и для дальнейшего развития архетипических образов и картин жизни, обычно ассоциирующихся с обликом викторианской эпохи.

В викторианскую эпоху образование и воспитание становятся частью государственной политики. Религиозное воспитание формирует нравственный облик ребенка, а образование не мыслится без воспитания. Школьное образование стало предметом самых ожесточенных диспутов, а писатели-викторианцы обращались к изображению частных школ и педагогов, чтобы выразить свое отношение ко всем злоупотреблениям и ошибкам, которые допускались в обучении.

Комфорт и удобства создавали благоприятные предпосылки для осознания личностью уверенности в будущем и гордости за страну, которая сформулировала систему жизненных ценностей и стандартов поведения и воспитания в знаменитых трудах Карлейля. Трудись и не унывай, будь терпеливым, требовательным к себе, благовоспитанным и осознающим свое место в обществе – вот набор понятий, которые легли в основу формирования личности.

Отличительной особенностью викторианской литературы является ее положение между романтизмом и реализмом, а также доминирующая роль романа.

Современное состояние романа в викторианскую эпоху определялось его господствующим положением в обществе, как наиболее адекватным и полным отражением панорамы жизни, вместе с тем само понятие жанра менялось в связи с тем, что искусство все дальше уходило от подражания, имитации, статус романа в викторианскую эпоху был исключительно благоприятным, сама королева интересовалась произведениями своих современников. Роман способствовал формированию общественного мнения в связи с распространением образования и просвещения среди населения. Формулировки и термины уточнялись по мере приобретения романом статуса основного генератора идей сохранения стабильности и порядка в обществе. Будучи общественной нацией, Англия сделала роман частью общественно политической жизни и бытия гражданина, озабоченного не только своими правами, но и обязанностями. Викторианская проза была ориентирована на воспитание гражданина.

Данная работа ставит целью исследование национального варианта романа воспитания. Мной выбраны романы, в которых история молодого человека сочетается с идеологическими и нравственными установками викторианского общества, а именно: «Жизнь Дэвида Копперфилда, рассказанная им самим»

Ч. Диккенса, «История Пенденниса, его удач и злоключений, его друзей и его злейшего врага» и «Испытание Ричарда Феверела» Д. Мередита.

Глава I : Истоки национального варианта романа воспитания.

1.1. Образование в Англии XIX века.

Первая половина века больше известна проведением дискуссий, чем принятием каких бы то ни было решений. 1850-ые явились в какой-то мере переломным моментом в том плане, что проявленные в эти годы инициативы имели определенное влияние на дальнейший ход событий. Наиболее важной реформой явилось создание в 1856 году Департамента Образования. Нужно заметить, что к этому времени начальное образование абсолютно не отвечало требованиям. Значительный вклад в улучшение сложившейся ситуации внес Сэр Джеймс Кей Шаттлуорт (Sir James Kay Shuttleworth), «the man to whom, probably more than any other, we owe national education in England». К середине века на развитие образования выделялось все больше и больше средств, однако, создавалось впечатление, что не все средства расходуются по назначению. И в 1858 году была создана Ньюкаслская Комиссия (Newcastle Commission), перед которой стояла задача «to inquire into the Present State of Popular Education in England, and to consider and report what measures, if any, are required for the Extension of sound and cheap Elementary Instruction to all Classes of People». Комиссия, предоставившая в 1861 году отчет о состоянии образования, была довольна результатами проверки, хотя из 2½ миллионов школы посещали лишь 1½ миллиона детей. Споры о состоянии образования велись на протяжении 1860-ых и закончились в 1870-ом выходом Билля об образовании (The Education Bill of W. E. Forester). Этот законопроект расширил влияние государства, и к 1891 году образование мог получить любой желающий. Однако, посещение школ, начиная с 12-ти-летнего возраста, стало обязательным лишь с 1899.

Несмотря на усилия Томаса Арнольда в проведении реформы среднего образования , жилищные условия, отношение к мальчикам учителей и старшеклассников, да и общий моральный настрой в большинстве государственных и частных школ оставлял желать лучшего. Постоянные конфликты привели к созданию в 18гг. Кларендонской Комиссии (Clarendon Commission) для проверки состояния государственных школ, а также (в 18гг.) - Таунтонской Комиссии (Taunton Commission), задачей которой явилось составление отчета о состоянии частных школ. Закон о государственных школах 1868 года (The Public Schools Act of 1868), the Endowed Schools Act of 1869, а также работа, проведенная различными последующими комиссиями, постепенно привели к значительным улучшениям. Это касается и среднего образования для девочек, которого не существовало до тех пор, пока Мисс Басс (Miss Buss) и Мисс Бил (Miss Beale) не возглавили в 1865 году движение, результатом которого явилась возможность получения образования женской половиной населения.

Высшее образование также претерпело изменения в 1850-ые гг. В 1852-ом году была создана комиссия по расследованию состояния университетов Оксфорда и Кембриджа. Выход Закона об Оксфордском Университете 1854г. (The Oxford University Act of 1854), а также Закона о Кембриджском Университете 1856г. (The Cambridge University Act of 1856) привел к значительным изменениям в управлении и привел к пополнению списка изучаемых предметов. Закон об Оксфордском и Кембриджском Университетах 1877года (The Oxford and Cambridge Act of 1877) привел к дальнейшим изменениям в управлении. Помимо Оксфорда и Кембриджа существовали Лондонский Университет, несколько филиалов которого были открыты в 1850-ые гг., Оуэнский Колледж (Owens College), Манчестер (Manchester), ставший впоследствии Манчестерским Университетом (Manchester University), открылся в 1851г. и стал одним из провинциальных университетов, основанных в XIX веке.

Всемирная Выставка 1851 года в Лондоне привлекла внимание к необходимости научного/технического образования, что привело к созданию Департамента Науки и Искусства (Science and Art Department). С развитием промышленности возросла популярность технических институтов, к 1851-ому году их насчитывалось 610.

«Never perhaps, in the history of the world has there existed a period in which more has been said and written on the subject of education than during the last half century», - писал автор в статье о женском образовании. Середина века отмечена возросшим интересом широкой публики к вопросам образования. Вот что пишет «Educational Times», созданный в 1847 году, в одной из передовых статей: «At a time when education is at length beginning to receive something like its due share of public attention, and when efforts are being made in all directions to elevate it to its proper position and to diffuse it more widely among our fellow countrymen, a periodical devoted to this important subject appears to be imperatively required». В начале 1850-ых интерес к вопросам образования настолько возрос, что превратился в «манию». Школьный учитель, написавший в 1867 году в «All the Year Round», говорит об «educational craze fifteen years ago <…> when hordes of visitors arrived in the schools to watch the teachers in action». Другим показателем интереса общественности явилось огромное количество писем, полученных редакциями периодических изданий и содержащих вопросы, касающиеся образования (количество писем, полученных редакцией «Guardian», к примеру, значительно возросло в период с 1849 по 1853 гг.

Интерес общественности к вопросам образования несомненно отразился в периодических изданиях разного рода. Теме этой уделялось особое внимание в еженедельных изданиях, однако ежемесячные и ежеквартальные издания также не оставили ее без внимания: «Westminster Review» проявил особый интерес к этому вопросу - в нем стали печататься рецензии на книги по вопросам образования. Еженедельные издания, такие как «Atheneum», «Leader», «Saturday Review», «Spectator» и религиозный «Guardian», печатали огромное количество статей. Вопрос о системе государственного образования поднимался наиболее часто, но это не было единственной темой для обсуждения; вниманию общественности предоставлялась информация о профессиональном образовании , а также системах образования в других станах.

По периодичности выхода эти издания можно разделить на следующие категории:

1) ежеквартальные (Quarterly Reviews), в свою очередь делящиеся на литературные и общие - Edinburgh Review (1846-60), North British Review (1846-60),

Quarterly Review (1846-60),Westminster Review (1846-60) и религиозные - British Quarterly Review (1846-60), London Quarterly Review (1853-60);

2) ежемесячные (Monthly Magazines) - Bentley ’s Miscellany (1846-60), Blackwood’s Magazine (1846-60), Dublin University Magazine (1846-60), Fraser’s Magazine (1846-60), Macmillan’s Magazine (1846-60), Cornhill Magazine (1860);

3) еженедельные (Weekly Reviews and Newspapers), в свою очередь делящиеся на литературные и общие - Atheneum (1846-60), Leader (1850-60),

Saturday Review (1855-60), Spectator (1846-60) и религиозные – Guardian (1846-60), а также Weekly Journals - Household Words (1850-59), All the Year Round (1860),

Once a Week (1860).

Обширные дискуссии развивались и на страницах педагогических изданий, в частности журналов, ставших отличительной чертой 1850-ых гг. Тема дня, государственное образование, обсуждалась здесь наряду с вопросом о статусе учителей. Вместе с тем, на страницах этих журналов велось множество дискуссий о методах и принципах детского образования, об отношении родителей, о детской психологии. Перечислим лишь некоторые из этих изданий: British Educator (1856), Educational Expositor (1853-55), Educational Gazette (1855), Educational Guardian (1859-60), Educational Papers for the Home and Colonial School Society (1859-60), Educational Record (1848-60), Educational Times (1847-60), Educator (1851-60), English journal of Education (1846-60), Family Tutor (1851-55), Governess (1855), Mother’s Friend (1848-60), Papers for the Schoolmaster (1851-60), Pupil-Teacher (1857-60), School and the Teacher (1854-60), Teacher’s Visitor (1846-49).

Интерес к проблемам образования и воспитания разделяли и писатели-викторианцы. Нужно заметить, что тема эта интересовала литературные умы задолго до этого («Человек чувств» Г. Маккензи, «Наставник» С. Филдинга и др.). Таким образом, не удивительно, что такой интерес отразился в довольно большом количестве романов, посвященных проблемам воспитания и образования, написанных в период конца XVIII – начала XIX вв. Среди последователей Руссо можно отметить романы H. Brook “The Fool of Quality” (1766-70), «Стендфорт и Мертон» (“Standford and Merton”, 1783) Томаса Дея (Thomas Day) и «Целебс в поисках жены» (“Coelebs in Search of a Wife”, 1809) Ханны Мор (Hannah More). Наследие Гетевского «Вильгельма Мейстера» отразилось в начале XIX века в романах Диккенса и Бульвер-Литтона. У Диккенса различные литературные импульсы сливаются с осведомленностью о трагическом положении детей и знании социальной системы. Тема воспитания и образования является основной в большинстве его работ; возьмем, к примеру, «Дэвида Копперфилда» (1850), «Тяжелые времена» (1854), «Большие ожидания» (). «Руфь» (1853) Элизабет Гаскелл – еще один роман 1850-ых, где образование играет важную роль. Ведущиеся дебаты и огромный интерес к проблеме воспитания отразился кроме того в большом количестве литературы, целью которой было показать определенный аспект, ту или иную сторону системы образования. К таким произведениям можно отнести: C. Bede “The Adventures of Mr. Verdant Green. An Oxford Freshmen” (), F. W. Farrar “Eric or Little by Little; A Tale of Roslyn School” (1858) и “Julian Home. A Tale of College Life” (1859), C. Griffith “The Life and Adventures of George Wilson. A Foundation Scholar” (1854), Rev. W. E. Heygate “Godfrey Davenant. A Tale of School Life” (1852), Rev. E. Manro “Basil the Schoolboy. Or the Heir of Arundel” (1856), F. E. Smedley “Frank Farleigh” (1850).

1.2. Черты романа воспитания.

Каковы же типичные черты романа воспитания (нем. Bildungsroman) в его классическом проявлении, если исходить из вопроса о его отличительных признаках?

Исходя из положения о том, что роман – это «становящийся жанр» и что «роман не дает стабилизироваться ни одной из собственных разновидностей», можно объяснить тот факт, что роман воспитания не поддается твердому определению и сам термин не отличается особенной конкретностью (нет однозначного перевода на русский язык слова Bildung, в немецком языке оно обозначает «образование», «формирование», «воспитание»). Поэтому можно говорить только о целой системе признаков романа воспитания, типичное сочетание которых позволяет отнести к этой жанровой разновидности то или иное произведение. Безусловно, возникнув однажды, роман воспитания и не претендовал на то, чтобы мог совместить в себе все признаки ответвления жанра. Он еще будет развиваться, совершенствуясь, приобретая все новые и новые качества. Но основные, самые существенные свойства Bildungsroman(а) впервые обратили на себя внимание в первом образце жанра – романе «История Агатона» (1767).

Под термином «роман воспитания» прежде всего подразумевается произведение, доминантой всего построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной для борьбы, как это было в приключенческом романе. Герой романа воспитания не думает о тех последствиях, которые вызываются теми или иными его действиями, поступками, он не ставит перед собой только узко практические цели, к достижению которых он бы стремился, подчиняя им все свое поведение. Он ищет себя самого. Его ведет сама жизнь, преподнося ему урок за уроком, и он постепенно поднимается к единственному идеалу – стать человеком в полном смысле этого слова, быть полезным для общества.

Герой романа воспитания, в отличие от героя авантюрного и старого семейного романа, важен сам по себе, интересен своим внутренним миром, его развитие, которое проявляется во взаимоотношениях с другими персонажами и обнаруживается в столкновениях с внешним миром. События внешней действительности привлекаются автором с учетом этого внутреннего психологического развития. Автор романа заставляет читателя проследить, как жизнь, начиная с детского возраста человека и до завершения формирования его характера, преподносит ему урок за уроком: учит своими положительными и отрицательными проявлениями, светлыми и темными сторонами, учит, включая в активную деятельность и оставляя в ряде случаев пассивным наблюдателем, учит познавать теорию и практически применять полученные знания. Каждый урок – более высокая ступень в развитии героя.

Центральный персонаж романа воспитания стремится к активной деятельности, направленной на установление справедливости, гармонии в человеческих отношениях. Поиски высшего познания, смысла жизни – неотъемлемая его черта.

Основой композиции образа героя является становление его с детских лет до момента, когда он предстанет перед читателем человеком с вполне оформившимся мировоззрением и относительно устойчивыми чертами характера, человеком, гармонично сочетающим физическое развитие с духовным. Отсюда и вся сюжетная линия романа воспитания ведется автором через изображение внутренней жизни героя методом интроспекции. Герой сам наблюдает за своим совершенствованием, становлением своего сознания. Все, что происходит вокруг него, события, в которых участвует он сам или наблюдает за ними со стороны, свои собственные поступки и поступки других людей оцениваются героем в плане воздействия их на его чувства и сознание. Он сам отметает все, на его взгляд, являющееся ненужным и сознательно закрепляет все положительное, что предлагает ему жизнь. Впервые в романном жанре появляются в этой связи внутренние монологи героя, в которых он рассуждает сам с собой, иногда рассматривает себя как бы со стороны.

Композиции образа главного героя романа воспитания свойственен так же метод ретроспекции. Размышления над определенным отрезком времени, анализ своего поведения и выводы, делаемые героем, иногда превращаются в целые экскурсы в прошлое, в воспоминания, которые выделяются автором в особые главы. Четкость в таком сюжете иногда отсутствует, ибо все внимание автора направлено на становление личности и все действие романа сконцентрировано вокруг этого главного героя, основных этапов его духовного развития.

Другие же действующие лица иногда очерчены слабо, схематично, их жизненные судьбы до конца не раскрыты, так как они выполняют в романе эпизодическую роль: способствуют в данный момент формированию характера героя.

Те стадии развития, через которые проходит герой романа воспитания, часто стереотипны, то есть отличаются наличием параллелей в других образцах этой же жанровой разновидности. Например, детские годы героя проходят чаще всего в обстановке крайней изолированности от всех невзгод окружающей жизни. Ребенок или принимает от воспитателей идеальные, приукрашенные понятия о действительности, или, предоставленный самому себе, создает из непонятных явлений фантастический мир, в котором живет до первых серьезных столкновений с реальностью.

Пагубным действием такого воспитания являются душевные страдания героя – типичная черта романа воспитания. Автор строит фабулу на столкновениях нежизненных идеалов героя с будничной жизнью общества. Каждое столкновение – воспитательный момент, ибо никто не в состоянии так верно воспитать человека, как это может сделать сама жизнь (именно этого взгляда на воспитание придерживаются люди из фантастической башни в романе Гете), и жизнь безжалостно разбивает все иллюзии, заставляя героя шаг за шагом вырабатывать в себе качества, которые нужны человеку в обшестве.

Многообразны конфликты, возникающие между героем и деятельной жизнью, в которую он постепенно включается. Но путь героя романа воспитания, в процессе которого происходит истинное становление его личности, в основном сводится к одному: это путь человека от крайнего индивидуализма к обществу, к людям.

Путь исканий и разочарований, путь разбитых иллюзий и новых надежд порождает и еще одно отличие романов воспитания: герои их в результате своего становления приобретают качества, которые в какой-то степени роднят их между собой: богатая фантазия в детстве, восторженность, доходящая до экзальтации в юношеские годы, честность, тяга к знаниям, стремление к активной деятельности, направленной на установление справедливости, гармонии в человеческих отношениях и, самое главное, склонность героя к философским размышлениям, раздумьям. Отсюда через весь роман часто проходят философско-этические мотивы, которые преподносятся читателю через размышления героя, или, чаще всего, в виде споров-диалогов.

Размышления на философские, моральные, этические темы в романах воспитания – явление не случайное. В них более, чем в каких-либо других романных разновидностях сказывается личный опыт автора. Роман воспитания – это плоды долгих наблюдений над жизнью, это типизация самых наболевших явлений времени.

Глава II: «Дэвид Копперфилд» Чарльза Диккенса.

Чарльз Диккенс относится к числу тех писателей, слава которых никогда не меркла ни при их жизни, ни посл смерти. Вопрос стоял лишь в том, что каждое новое поколение видело в Диккенсе. Диккенс был властителем умов своего времени, именами его героев назывались фирменные блюда и модные костюмы, а лавка древностей, где жила маленькая Нэлл, до сих пор привлекает внимание многочисленных лондонских туристов.

Великим поэтом называли Диккенса его критики за легкость, с которой он владел словом, фразой, ритмом и образом, сравнивая его по мастерству лишь с Шекспиром.

Хранитель великой традиции английского романа, Диккенс был не менее блистательным исполнителем и интерпретатором собственных произведений, чем их создателем. Он велик и как художник, и как личность, и как гражданин, ратующий за справедливость, милосердие, гуманность и сострадание к ближним. Он был великим реформатором и новатором в жанре романа, ему удалось воплотить в своих творениях огромное количество замыслов и наблюдений.

Произведения Диккенса имели успех у всех слоев английского общества. И это не было случайностью. Он писал о том, что хорошо известно каждому: о семейной жизни, о сварливых женах, о картежниках и должниках, об угнетении детей, о хитрых и ловких вдовушках, заманивающих в свои сети легковерных мужчин. Сила его воздействия на читателя была сродни влиянию актерской игры на публику. Публичные чтения Диккенса составляли часть творческой лаборатории художника, они служили ему средством общения со своим будущим читателем, проверки жизненности его идей, созданных им образов.

Особый интерес Диккенса к детскому и юному возрасту был вызван его собственными ранними переживаниями, его пониманием обездоленного детства и сочуствием ему, пониманием того, что положение и состояние ребенка отражают положение и состояние семьи и общества в целом.

Идеал семейственности, домашний очаг, не одному лишь Диккенсу, но и многим его современникам представлялся оплотом от нашествия мирских невзгод и прибежищем для душевного отдохновения. У Диккенса домашний очаг – воплощенный идеал уюта, а по утверждению, это - «идеал чисто английский». Это нечто органичное для мироощущения и социальных упований великого писателя и любовно выписанный им образ. Диккенс отнюдь не заблуждался относительно действительного состояния английской семьи в разных общественных слоях, и его собственная семья, в конце концов распавшаяся, была для него жестоким уроком. Но это не мешает ему сохранять для себя идеал семейственности, находить для него опору в той же действительности, изображать близкие к идеалу и «идеальные» семьи.

«Тот, кто научился читать, смотрит на книгу совсем не так, как неграмотный, даже если она не раскрыта и стоит на полке.» - Для Диккенса это наблюдение принципиального свойства и важная предпосылка. Диккенс радуется особому, обновленному взгляду грамотного человека на книгу и рассчитывает на этот обновленный взгляд в борьбе с социальным злом и на перемену человека к лучшему. Он ратует за широкое образование, ведет решительную борьбу с невежеством и такой системой воспитания, образования, поведения, которая калечит юное население.

В ранних своих романах Диккенс изобличал буржуазные установления и институты и их служителей, одержимых корыстью, жестоких, лицемерных. Для автора «Оливера Твиста» и «Николаса Никльби» Закон о бедных, принятый вскоре после избирательной реформы 1832 года в интересах промышленников, работные дома, школы для бедных были объектом критики, отражавшей настроение обездоленных масс и радикальной интеллигенции.

Сам вопрос о значении системы и роли ее служителей в состоянии общества, его нравов, во взаимоотношении социальных слоев и групп, в борьбе добра со злом и ее перспективах, сам этот вопрос, как никогда, выделен и подчеркнут Диккенсом. «Мне со всех сторон твердят, что вся причина в системе. Не надо, мол, обвинять отдельных личностей. Вся беда в системе... Служителей этой системы я буду обвинять на очной ставке перед великим, вечным судом!» Это говорит не Диккенс, говорит один из персонажей романа «Холодный дом», мистер Гридли. Однако он выражает мнение самого Диккенса, его возмущение самодовольными, наглыми, нерадивыми служителями системы и послушными, трусливыми, механическими исполнителями служебных функций. Его все более тревожит состояние самой системы, не отдельных социальных установлений, а буржуазного строя в целом. «...Мне кажется, что наша система терпит крах», - скажет он незадолго до смерти. Возникавшие у Диккенса глубокие сомнения сказывались на характере, направлении и объектах его критики и его настроении.

Идейное движение, получившее название «Просвещение», распространилось в европейских странах в 18 веке. Оно было проникнуто духом борьбы против всех порождений и проявлений феодализма. Просветители выдвигали и отстаивали идеи общественного прогресса, равенства, свободного развития личности.

Просветители исходили из убеждения, что человек рождается добрым, наделенным чувством красоты, справедливости и равным всем другим людям. Несовершенное общество, его жестокие законы противны человеческой, «естественной»

Натуре. Следовательно, необходимо помнить человеку о его высоком предназначении на земле, воззвать его к разуму – и тогда он сам поймет, что такое добро и что такое зло, сам сможет отвечать за свои поступки, за свою жизнь. Важно только просветить людей, воздействовать на их сознание.

Просветители верили во всемогущество разума, но для них эта категория наполнялась более глубоким смыслом. Разум должен был только способствовать переустройству всего общества.

Будущее представлялось просветителям как «царство разума». Вот почему огромное значение они придавали науке, устанавливая

«культ знания», «культ книги». Характерно, что именно в 18 веке была издана знаменитая французская «Энциклопедия» в 28 томах. В ней пропагандировались новые взгляды на природу, человека, общество, искусство.

Писатели, поэты, драматурги 18 века стремились доказать, что не только наука, но и искусство может способствовать перевоспитанию людей, достойных жить в будущем гармоническом обществе, которое надлежит строить опять-таки по законам разума.

Просветительское движение зародилось в Англии (Даниэль Дефо «Робинзон Крузо», Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера», великий шотландский поэт Роберт Бернс). Затем идеи Просвещения стали распространяться по всей Европе. Во Франции, например, к числу просветителей относят Вольтера, Руссо, Бомарше, в Германии – Лессинга, Гете, Шиллера.

Просветительские идеалы существовали и в русской литературе. Они нашли отражение в творчестве многих авторов 18 века, но наиболее отчетливо у Фонвизина, Радищева.

В недрах Просвещения проявлялись новые тенденции, предвещающие появление сентиментализма. Усиливается внимание к чувствам, переживаниям простого человека, утверждаются моральные ценности. Так, выше мы упоминали Руссо как одного из представителей века Просвещения. Но он же был автором романа «Новая Элоиза», который по праву считают вершиной европейского сентиментализма.

Своеобразное выражение гуманистические идеи Просвещения находили в немецкой литературе, там возникло литературное движение, известное под названием «Буря и натиск». Сторонники этого движения решительно отвергали классицистические нормы, сковывавшие творческую индивидуальность писателя.

Они отстаивали идеи национального своеобразия литературы, требовали изображения сильных страстей, героических дел, ярких характеров, а в то же время разрабатывали новые методы психологического анализа. Таким, в частности было творчество Гете и Шиллера.

Литература Просвещения сделала шаг вперед и в теоретическом осмыслении целей и задач искусства, и в художественной практике. Появляются новые жанры: роман воспитания, философские повести, семейная драма. Больше внимания стало уделяться моральным ценностям, утверждению самосознания человеческой личности. Все это стало важным этапом в истории литературы и искусства.

Довольно широкое распространение в литературе этой эпохи получил просветительский классицизм . Крупнейшие его представители в поэзии и в драматургии, а особенно в трагедийном жанре был Вольтер. Имел большое значение «Веймарский классицизм» – его теоретические принципы получили яркое воплощение в стихотворениях Шиллера и в «Иоригении и Тавриде» Гете.

Просветительский реализм также был распространен. Его представителями были Дидро, Лессинг, Гете, Дефо, Свифт.

Известнейшие произведения Эпохи Просвещения:

В л-ре Англии: -Даниеля Дефо «Робинзон Крузо», -Джонатана Свифта «Путешествия Гулливера», -Ричардсон «Памела или Вознагражденная добродетель», – Поэзия Роберта Бернса

В л-ре Франции: – «Персидские письма» Монтескье, – «Орлеанская девственница», «Блудный сын», «Фанатизм или пророк Магомет» Вольтера. – «Племянник Рамо», «Жак Фаталист» Дидро. – «Новая Элоиза», «Исповедь» Ж.-Ж. Руссо.

В л-ре Германии: – «Коварство и любовь», «Разбойники» Шиллера,- «Фауст», «Страдания юного Вертера» Гете.

Изучение теории литературы в средней школе

Изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства, воспитывает серьезное отношение к духовным богатствам, вырабатывает принципы оценки литературных явлений и умение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль учащихся, способствует формированию эстетических вкусов. Новое в искусстве лучше поймет и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы его развития).

Включаясь в общий процесс формирования мировоззрения молодежи, теоретико-литературные знания становятся своеобразным стимулятором роста ее коммунистических убеждений.

Изучение теории литературы совершенствует приемы умственной деятельности, имеющие значение и для общего развития школьников и для усвоения других учебных предметов.

Есть еще одна чрезвычайно важная сторона вопроса. От того, как поставлено изучение теории литературы в школе, во многом зависит уровень восприятия юношами и девушками других искусств. Примитивно-натуралистический подход к кинокартинам, театральным постановкам, произведениям живописи (о чем с тревогой пишут авторы сборника «Художественное восприятие» 1) объясняется неудовлетворительной теоретической подготовкой части, молодежи в области искусства. Очевидно, в курсе литературы необходимо усилить внимание к тем моментам, которые раскрывают и характеризуют общие черты литературы и других видов искусства, общие законы развития искусства, не ослабляя внимания к специфике литературы.

В IV-VI классах , усваивая конкретные сведения о различиях прозаической и стихотворной речи, о речи автора и речи действующих лиц, об изобразительно-выразительных средствах языка, о стихе, о строении литературного произведения, о литературном герое, о родах и некоторых жанрах литературы, знакомясь с фактами творческой истории отдельных произведений, с отношением писателя к изображаемым героям и событиям, сталкиваясь с художественным вымыслом в сказках, былинах, баснях, выясняя жизненную- основу таких произведений, как «Повесть о настоящем человеке» Б. Полевого, «Детство» М. Горького, «Школа» А. Гайдара, учащиеся постепенно накапливают наблюдения над сущностью образного отражения жизни, а кое-что закрепляют в простейших определениях. В этой связи особое значение приобретает постановка теоретического вопроса об отличиях литературы от устного народного творчества, сказок литературных от сказок народных.

Более систематичное изучение теории литературы начинается с VII класса.

VII класс. Образность художественной литературы. Понятие
художественного образа. Связанный с ним вопрос 6 роли творческого воображения. (Постановка проблемы образности литературы обусловлена интересами литературного развития учащихся и особым местом, которое занимает VII класс как класс, «пограничный» между двумя ступенями литературного образования – пропедевтической и основанной на историко-хронологическом принципе. Поскольку с образностью литературы в теоретическом плане учащиеся знакомятся при изучении отдельных произведений, они одновременно овладевают в связи с основным понятием понятиями темы, идеи, сюжета, композиции произведения.)

VIII класс. Типическое в литературе. Понятие о литературном типе (в его отношениях с понятием художественного образа).

Обращение к проблеме типического опирается на постановку проблемы «автор – действительность» и предполагает рассмотрение под определенным углом зрения вопроса о личностном характере, художественного творчества, о способах выражения авторского сознания. Благоприятные условия для привлечения внимания школьников к вопросам личностного характера художественного творчества создает и программа VIII класса (изучение биографий писателей, работа над несколькими произведениями одного автора), и характер изучаемых произведений (лирические и лиро-эпические произведения, форма повествования от первого лица), и направленность познавательных интересов учащихся.

IX класс. Классовость и народность литературы (и связанные с этим вопросы мировоззрениями индивидуального стиля писателя). Выдвижение проблемы классовости и народности литературы опирается на своеобразие курса IX класса (ожесточенная классовая борьба в русской литературе 60-х годов XIX века, решение многих коренных социальных проблем разными писателями с разных идейно-эстетических позиций) и на уровень подготовленности учащихся по литературе и истории.

X класс. Партийность литературы и связанные с нею вопросы социалистического реализма. К постижению понятий партийности литературы и социалистического реализма, «вершинных» понятий, исключительно важных для формирования мировоззрения и воспитания личности ученика, школьники готовятся по существу на всем протяжении курса литературы. В процессе усвоения этих понятий учащиеся углубляют и совершенствуют свои знания и по общим проблемам художественной литературы, и по проблемам, связанным с изучением художественного произведения.

Таким образом, в каждом классе изучается как бы комплекс теоретических проблем (понятий), организуемый центральной для этого класса «общей» проблемой, а эта последняя постоянно ставится в связь с другими проблемами (понятиями).

В 17 в широкое распространение получает новое идеологическое течение Просвещение. Писатели, критики, философы- Дидро, Бомарше, Свифт, Дефо, Вольтер и др. характерной чертой Просвещения являлось своеобразное обожествление разума как единого критерия...
Раньше имевшее место литературное образование основывалось на единомыслии, классовом подходе, социалистических стереотипов и партийных идеях. Художественные произведения были дополнением для изучения исторических пособий. В настоящее время это система образования является...
Цель курсовой работы – формирование у студентов элементарных навыков самостоятельной исследовательской деятельности....
Учащиеся должны придумать и записать воображаемый диалог. Работа может проводиться в парах. Темы для диалога соотносятся с изучаемым произведением: О чем могли бы поведать друг другу розы,...
По данным социологических исследований, чтение художественной литературы перестало быть отличительной чертой наших современников. Более 50% населения сообщают в опросах, что в последние годы они перестали читать художественную литературу....
Урок литературы является процессом творческим, и работа учителя сродни деятельности композитора, живописца, актера, режиссера. На всех этапах урока значительную роль играет сам учитель,...
«Новая драма» началась с реализма, с которым связаны художественные достижения Ибсена, Бьёрнсона, Гамсуна, Сгриндберга, Гауптмана, Шоу, но впитала в себя идеи других литературных школ и направлений переходной эпохи, в первую...
В английской литературе критический реализм утвердился как ведущее направление в 30-40-е гг. Расцвет его совпал с наивысшим подъемом чартистского движения в 40-х гг. Именно в это время были созданы такие...
Новалис (1772-1801) – псевдоним талантливого поэта, примыкавшего к иенскому кружку романтиков, Фридриха фон Гарденберга. Он происходил из обедневшей аристократической семьи и вынужден был зарабатывать на жизнь чиновничьей службы. Новалис был...
Вечные образы – так называют образы мировой литературы, которые обозначены большой силой худ обобщения и стали общечеловеческим духовным приобретением. К ним можно отнести Прометея, Моисея, Фауста, Дон Жуана, Дон Кихот,...
Народное устное творчество – творчество народа. Для его обозначения в науке чаще всего применяется два термина: русский термин «народное устное поэтическое творчество» и английский термин «фольклор», введенный Вильямом Томсом в...
Общая характеристика литературы XVII века: эстетические системы и их представители (подробное рассмотрение творчества одного из них). Италия. Перемещение новых торговых путей губительно сказалось на внутренней экономике Италии. В XVII Италия,...
Наряду со старыми драм жанрами к сер. XVI в. в Испании вырабатывается новая, ренессансная система драматургии, кот. произошла из столкновения двух начал в театре – средневековой нар традиции и учено-гуманистических...
Сонет – особая форма стихотворения, зародившаяся в XIII веке в поэзии прованских трубадуров. Из Прованса сонетная поэзия перешла в Италию, где достигла совершенства в творчестве Данте Алигьери, Франческо Петрарки, Джованни...
Начиная с четырнадцатого столетия итальянские художники и поэты обратили свой взор к античному наследию и попытались возродить в своем искусстве облик прекрасного гармонически развитого человека. В числе первых, кто взял...
Литература Древнего Рима представляет собой новый этап в истории единой античной лит-ры. Римская литература сохраняет систему жанров, возникших в Греции, ее проблематику, однако римские писатели развивают по-своему ряд проблем, выдвинутых...
На празднике «Великих Дионисий», учрежденном афинским тираном Писистратом, выступали, помимо лирических хоров с обязательным в культе Диониса дифирамбом, также трагические хоры. Античная трагедия называет первым своим поэтом Афин Эврипида и...
В 7 в. до н.э. героический эпос потерял руководящее значение в литературе, первое место стала занимать лирика. Это явилось результатом серьезных изменений, совершившихся в экономической, политической и общественной жизни греческого...
Нет народа, у которого не было бы песен. Замечательными худ достоинствами отличаются славянские народные песни. Еще до возникновения государства Киевская Русь песни восточных славян привлекали своей красотой внимание иноземных историков...
Сказки – это коллективно созд и коллективно хранимые народом устные худ эпические повествования в прозе с таким сатир или романт содержанием, которое требует использования приемов неправдоподобного изобр действительности и в...

Литературе 30-х годов оказались близки традиции «романа воспитания», развивавшегося в эпоху Просвещения (К.М.Виланд, И.В.Гёте и др.). Но и здесь проявила себя соответствующая времени жанровая модификация: писатели обращают внимание на становление исключительно социально-политических, идейных качеств юного героя. Именно о такой направленности жанра «воспитательного» романа в советское время свидетельствует название главного произведения в этом ряду – романа Н.Островского «Как закалялась сталь» (1934). Книга А.Макаренко «Педагогическая поэма» (1935) также наделена «говорящим» названием. В нем отражена поэтическая, восторженная надежда автора (да и большинства людей тех лет) на гуманистическое преобразование личности под воздействием идей революции.

Следует заметить, что упомянутые выше произведения, означенные терминами «исторический роман», «воспитательный роман», при всей своей подчиненности официальной идеологии тех лет заключали в себе и выразительное общечеловеческое содержание.

Таким образом, литература 30-х годов развивалась в русле двух параллельных тенденций. Одну из них можно определить как «общественно-поэтизирующую», другую – как «конкретно-аналитическую». Первая основывалась на чувстве уверенности в прекрасных гуманистических перспективах революции; вторая констатировала реальность современности. За каждой из тенденций – свои писатели, свои произведения и свои герои. Но порой обе эти тенденции проявляли себя в пределах одного произведения.

Строительство Комсомольска-на-Амуре. Фотография 1934 года

10. Тенденции и жанры развития поэзии 30-х годов

Отличительной особенностью поэзии 30-х годов являлось бурное развитиепесенного жанра, тесно связанного с фольклором. В эти годы были написаны прославленные «Катюша» (М.Исаковский), «Широка страна моя родная…» (В.Лебедев-Кумач), «Каховка» (М.Светлов) и многие другие.

Поэзия 30-х годов активно продолжала героико-романтическую линиюпредшествующего десятилетия. Ее лирический герой – революционер, бунтарь, мечтатель, опьяненный размахом эпохи, устремленный в завтра, увлеченный идеей и работой. Романтичность этой поэзии как бы включает в себя и ярко выраженную привязанность к факту. «Маяковский начинается» (1939) Н.Асеева, «Стихи о Кахетии» (1935) Н.Тихонова, «Большевикам пустыни и весны» (1930-1933) и «Жизнь» (1934) В.Луговского, «Смерть пионерки» (1933) Э.Багрицкого, «Твоя поэма» (1938) С.Кирсанова – не похожие по индивидуальной интонации, но объединенные революционным пафосом образцы советской поэзии этих лет.

В ней звучит и крестьянская тематика, несущая свои ритмы и настроения. Произведения Павла Васильева с его «удесятеренным» восприятием жизни, необычайной сочностью и пластикой рисуют картину ожесточенной борьбы в деревне.

Поэма А.Твардовского «Страна Муравия» (1936), отражая поворот многомиллионной крестьянской массы к колхозам, эпически повествует о Никите Моргунке, безуспешно ищущем счастливую страну Муравию и находящем счастье в колхозном труде. Стихотворная форма и поэтические принципы Твардовского стали этапными в истории советской поэмы. Близкий к народному, стих Твардовского ознаменовал частичное возвращение к классической русской традиции и вместе с тем внес существенный вклад в нее. Народность стиля сочетается у А.Твардовского со свободной композицией, действие переплетается с раздумьем, прямым обращением к читателю. Эта внешне простая форма оказалась весьма емкой в смысловом отношении.

Глубоко искренние лирические стихи писала М.Цветаева, осознавшая невозможность жить и творить на чужбине и вернувшаяся в конце 30-х годов на родину. В конце периода видное место в советской поэзии заняли моральные вопросы (Ст.Щипачев).

Поэзия 30-х годов не создала своих особых систем, но она весьма емко и чутко отразила психологическое состояние общества, воплотив и мощный духовный подъем, и созидательное вдохновение народа.

Д. А. Чугуное

ОСОБЕННОСТИ "РОМАНА ВОСПИТАНИЯ" В НОВЕЙШЕЙ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

ВЕСТНИК ВГУ. Серия: Филология. Журналистика. 2006, № 1
Воронежский государственный университет
http://www.vestnik.vsu.ru/content/phylolog/2006/01/tocru.asp

Возможность стилевых дефиниций литературы 1990 гг. существенно затруднена по той причине, что в читательском сознании сополагаются произведения, совершенно не похожие друг на друга." Последовательный антиреализм Хандке" 1 сочетается с пристальным вниманием к опытам реализма со стороны Михаэля Кумпфмюллера, демонстративный цинизм Кристиана Крахта и ирония Бенджамина фон Штукрад-Барре соседствует с меланхоличной интонацией Юдит Херманн и проникновенным лиризмом Зигфрида Ленца...

Подобные сочетания объясняются тем, что описываемый период в истории немецкого общества характеризуется множеством исторических — политических, общественных и, соответственно, культурных—трансформаций. По словам политолога А. Дугина, адресованным 1990 гг., "мы живем в эпоху фундаментальной смены парадигм" 2 , которая, несомненно, сказывается и на литературном процессе. Неслучайно Марсель Байер, один из популярных молодых авторов конца XX в., весьма скептически высказался о правилах литературного творчества: " Смыслом литературы не может быть следование нормам. Литература может выражать лишь отказ от нормы " 3 . Мультикулыурная и мультинациональная европейская действительность, формирующаяся после 1989 г., в отличие от прошлых лет не подразумевает какого-либо культурного единства (прежде возникавшего в условиях единой государственности и относительно единой государственной идеологии). Стремительное течение современной действительности не располагает и к длительным стилевым исканиям. Это обстоятельство хорошо осознается литературоведами. Приведу лишь один пример. Характеризуя новейшую немецкоязычную лирику, Г. Корте проницательно использовал строчку из стихотворения Берта Папенфуса — "Свободно от всяких измов" 4.

В особенности это наблюдение применимо по отношению к авторам молодого поколения, вошедшего в литературу именно в 1990 гг. Таня Дюккерс так писала в эссе осени 1998 г. о новом понимании творческого процесса: "Литература должна быть стремительно живущим, скоро и громко преподносимым продуктом повседневности..." (курсивнаш. —Д. Ч.) 5 . В подобной ситуации понятие "стиля" чаще всего превращается в необходимую совокупность приемов, которая обеспечивает автору достаточный уровень рыночного успеха 6 . Иными словами, часто возникает почти абсолютное совпадение понятий "стиль" и "брэнд", приведшее в 1990 гг. крас-цвету так называемой 7 "поп-литературы". При этом сочетание общеевропейской ситуации постмодернистских веяний в литературе (по меткому наблюдению современного культуролога А. Цветкова, "всеобщей релаксации авторов и массового отказа от всякой миссии и внехудожественной претензии искусства" 8) и заметных попыток ее преодоления также обусловливают определенную сложность стилевых оценок.

Вполне естественно, что одним из главных в этой ситуации становится вопрос об эстетической и этической ценности произведений, их аксиологическом наполнении. Литературовед И. Аренд достаточно иронично оценивает современную писательскую практику, обращая внимание на увлечение электронными литературными проектами: "Все большее число авторов мастерят свои интернет-странички. Все надеются на возможность поскорее опубликоваться и выйти прямо на читателя. Страничка Мартина Ауэра из Вены выглядит вообще как каталог товаров. Можно востребовать все — от романа до лирики и дымного шансона. ..<...> Но благодаря способу продвижения текстов в Сети автор теряет свое величие, превращаясь в лектора, даже в цензора, когда он осуществляет контроль над своей гостевой страничкой... Мартин Ауэр спрашивает посетителей домашней страницы в конце выставленных отрывков из своего романа, как в анкете: "Не скучали ли Вы? Если да, то в каких местах? " Испуганная Кристине Айхель 9 из Висбадена уже так и видит, как плебисцит читателей вытесняет солиптичного автора" 10 .

Разумеется, в литературе традиционной формы существования (не электронной) подобное не так заметно, однако и здесь пристальное внимание автора к запросам публики, отражающееся на форме, сюжете, коллизиях и собственно публичном представлении текста, проявляется до-вольно часто. В 1998 г. успешно использовала имидж автора нового поколения Юдит Херманн, благодаря грамотной издательской политике и своевременным рекламным анонсам став известной еще до публикации (!) своей дебютной книги. Продуманное соединение творческого процесса и культивируемого авторского имиджа в некое "художественно-коммерческое целое " 11 отличает и других современных писателей — И. Шульце, К. Крахта, Б. Фон Штукрад-Барре..— и даже Гюнтер Грасс был вынужден прислушиваться к запросам публики, когда создавал нашумевшую "Траекторию краба" 12 .

В настоящей статье мы не ставим перед собою задачу исследовать все многообразие стилевых особенностей немецкой словесности 1990 гг., ограничившись обращением лишь к одному аспекту современного литературного процесса. Объектом нашего внимания станет традиционный для Германии "роман воспитания". На примере художественных трансфор маций, происходящих в этом жанре в конце столетия, мы попытаемся показать и то, что часто обозначается как "Zeitgeist", как дух времени в искусстве, который формируется из популярных моделей авторского и читательского поведения.

При этом думается, что тенденции, о которых пойдет речь, находят свое отражение в творениях как давно известных, так и молодых авторов, поэтому мы не будем делить (за некоторым исключением) единый литературный процесс на какие-либо потоки или направления.

Изображение жизни "как опыта, как шко лы, через которую должен пройти всякий человек", свойственное "романувоспитания" с самого его возникновения , являлось характерной чертой многих произведений всей немецкой послевоенной литературы. Назовем здесь, например, "Актовыйзал" (1964) и "Выходные данные " (1972) Германа Канта, многотомную эпопею Эрвина Штритматтера "Чудодей" (1957—1980), продолжающие традицию "Урок немецкого" (1968), "Живой пример" (1973), "Краеведческий музей" (1978) и "Учебный плац" (1985) Зигфрида Ленца...

Открыто устремленный к осмыслению "частных" вопросов жизни, предлагающий особенным образом взглянуть на человека — как на величину переменную, зависящую от внешних обстоятельств, показывающий, как человек "становится вместе с миром, отражает в себе историческое становление самого мира" — этот жанр оказался закономерно востребованным и в новейшей немецкой литературе. "Проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности", о которых писал М. М. Бахтин применительно к "роману воспитания", стали острейшими проблемами самой действительности, формирующейся после падения Берлинской стены.

Не составляет сложности проследить, что традиционная схема "романа воспитания" реализовывалась ив произведениях 1990 гг., получивших широкую известность, например, в "Бегстве Хампеля" Михаэля Кумпфмюллера, и "Героях, как мы" Томаса Бруссига.

Главный герой первого из названных романов, Хайнрих Хампель, будучи подростком, а позже — и в свои юношеские годы, впитывает жестокую науку выживания в военной и послевоенной действительности. Судьба влечет его из страны в страну, с континента на континент, его жизнь превращается в калейдоскоп встреч и расставаний; и только в конце жизненного пути, на закате хонеккеровского правления, Хампель приходит к осознанию ряда горьких для себя истин. С детских лет начинается изложение истории Клауса Ульцшта, написанной Бруссигом. На протяжении всей жизни этот персонаж включен в жесткую структуру восточногерманского общества, и лишь postfactum он понимает действительную сущность прожитых им лет... В целом же эти произведения построены знакомым образом:

1. главный герой проходит определенные этапы своего личностного становления: "годы учения" — "годы странствий" — "годы мудрости";

2. перед читателем открывается внутренний мира героя, скрытые мотивы его поведения;

3. роман получает моноцентрическое построение, где эпическая тенденция уступает место субъективно-лирическомуповествованию;

4. парадигма духовного роста героя строится посредством персонифицированного, "зеркального" расположения действующих лиц: окружающие героя персонажи предстают его отражениями, вариантами его возможного развития; "испытания" и искушения героя осуществляются во встречах и идейных спорах сними;

5. произведение имеет ступенчатую сюжет-но-композиционную структуру, демонстрирующую духовное развитие героя.

Характерные структурные элементы "романа воспитания" присутствуют и в других произведениях 1990 гг., демонстрируя традиционную актуальность этого жанра для немецкого сознания:

— в романе Йенса Шпаршу "Комнатный фонтан" главный герой уже в зрелом возрасте, вынужденно, проходит трудный путь "перевоспитания", переосмысления своей прежней жизни в условиях социалистического строя и приспосабливается к новой немецкой действительности; — в романе Андреаса Майера "Духов день" существенное место занимает изображение глубоких внутренних метаморфоз его героя, Антона Визнера, преодоление им различных житейских и духовных трудностей на пути к обретению нового взгляда на мир и на свое место в нем. Действие романа занимает всего лишь несколько дней, однако представленная в сконцентрированном виде история "воспитания" героя, открытость и сюжетная важность его размышлений и переживаний убеждаютв наследовании автором традиции; — характерная парадигма, описывающая духовный рост героя, обнаруживается и в романе " Сытый мир " Хельмута Крауссера: не обманываясь принципиальной житейской неустроенностью персонажа, мы наблюдаем его постоянное стремление к Высшему началужизни, проявившее себя уже в далеком детстве Хагена, и вместе с тем прослеживаем ситуации, в которых материальное начало настоящей жизни одухотворяется свыше...

Жанровые элементы "романа воспитания" присутствуют и в "Дочери" Максима Биллера, "Солнечной аллее" Томаса Бруссига, "Вилленброке" Кристофа Хайна, "Crazy" Беньямина Л-берта, в романах Зигфрида Ленца " Сопротивление" и "Наследие Арне"...

Вместе с тем следует указать на определенные изменения в жанре, происходящие в 1990 гг. и обусловленные самой спецификой новой ис торической эпохи.

"Роман воспитания" был закономерным созданием эпохи Просвещения, полагавшего, что природная доброта человека нуждается в обработке разумом. Традиционное построение сюжета в просветительском "романе воспитания" подразумевало, что сила естественного, "природного" начала 13 в герое достаточна для того, чтобы противостоять тому "неразумному", что этого героя окружало, тем "неестественным" условиям, в которых он оказывался.

Не касаясь в нашей работе общих проблем исторического развития "романа воспитания", мы заметим, что подобная идейно-композиционная установка радикально переосмысляется в немецком романе 1990 гг.

"Поколебленность" человеческого начала, характеризующая европейскую действительность XX в. и в особенности — его второй половины, болезненный индивидуализм и другие ценностные признаки личности, о которых шла речь в предыдущей главе, привели к изменению акцентов в отношениях "человек — мир", изображаемых в "романе воспитания". В этом отношении знаменательным событием литературной жизни после 1945 г. стал сатирический роман Гюнтера Грасса "Жестяной барабан", представивший публике необычного героя — в знак протеста против "воспитывающей" его действительности отказавшегося расти, "выключившего" самого себя из привычных общественных связей. Показательно развитие авторской мысли Грасса, отразившееся в произведении 2002 г. — "Траектории краба". Писатель поставил здесь под сомнение финальную часть процесса, в котором участвует герой традиционного "романа воспитания". В судьбе Пауля Покрифке, журналиста, устало рассказывающего историю своей жизни, неразрывно связанную с историей послевоенной Германии, вспоминающего о тех или иных событиях прошлого и настоящего, реализует себя, казалось бы, известная схема становления личности. Однако Грасс лишил эту схему завершения: накопление героем знаний о мире, жизненного опыта, которые должны были привести к утверждению в сознании героя идеи служения людям, действительного "выхода" к ним, не дают ожидаемого результата. Герой Грасса говорит, конечно же, о необходимости, о своем долге "просвещать" других , но вместе с тем скорбные финальные строки всего произведения убеждают в обратном: он фактически признает собственное бесслие изменить что-либо в жизни к лучшему (как признал это и "исписавшийся Старик" , в образе которого угадывается фигура самого Грасса). Вспоминая человеческое безумие, окрасившее весь XX в. в темные тона, он трагично проговаривает, не оставляя альтернативы будущему: "Никогда этому не будет конца. Никогда" .

На понимании и трактовке человеческой судьбы, характерной для "романа воспитания", в 1990 гг. заметным образом отразились размышления о тоталитарньж тенденциях XX в. Ключевая антропологическая проблема литературы—превращение человека "частного" в "винтик системы", в человека "на службе у государства" — изменила как прежнее понимание личностных возможностей, так и оценку ее взаимодействия с обществом. Проследим эти изменения на примере уже названных романов Бруссига и Кумпфмюллера.

Безжалостная ирония в адрес восточногерманского прошлого, пронизывающая роман "Герои, как мы", превращает процесс воспитания тероя в нечто противоположное—в процесс активного усвоения им всевозможных психических и ментальных комплексов эпохи, коверкающих его частное бытие. Структура традиционного романа воспитания извращается при этом до предела. Преодоление героем трудностей (пункт 1 жанровой схемы) на пути к овладению полезным делом (пункт2) вварианте судьбы Клауса Улыцшта выглядит как сознательное нахождение и изобретение им самим этих трудностей—радитого, чтобы сделаться величайшим извращенцем в истории чеповечества . Погружение в размышления и переживания героя, изображение его глубоких внутренних метаморфоз (пункт 3) предстает в романе Бруссига не как самопознание и поиск истины, а как демонстрация принципиальной неадекватности мыслей и чувств типичного жителя социалистического общества. Герой не является перед нами действительно глубокой личностью, хотя и пытается всячески убедить читателя в обратном. Большинство страниц романа наполнено поистине кафкианским духом, и переживания Клауса Ульцшта по поводу окружающей его абсурдной действительности также граничат с абсурдом. В известной мере в романе сохранены стилевая испов-дальность главного героя (пункт 4) и эпизоды обретения им истинного знания о мире (пункт 5), однако и здесь заметна трансформация жанра. В одних местах автор подсказывает читателю, что исповедальность Клауса Ульцшта—далеко не сознательная, не естественная, а вынужденная, обусловленная проводившимися после падения Берлинской стены специальными расследованиями деятельности МГБ. В других эпизодах он превращает исповедальность повествования в сознательную игру на публику, что так характерно, например, для описаний детских и юношеских лет Клауса (вспомним здесь хотя бы его самоопределение - "Klaus das Titelbild" !). Наконец, укажем на то, что принципиальным для автора становится не прозрение главного героя в финале повествования, не обретение им некоего устойчивого знания о мире, апереживание ситуации расколотого эпохой сознания. Само становящееся линейное время "романа воспитания" (пункт 6) неожиданно разворачивается здесь (в смысловом отношении), и возникает открытый финал, нполненный мучительными ретроспективными погружениями героя в прошлое.

Жанровая метаморфоза происходит и в романе Кумпфмюллера "Бегство Хампеля". Произведение охватывает всю жизнь героя, протягиваясь о тдетства до смерти Хайнриха Хампеля, повествуя о годах его взросления и первой любви, о его поиске себя и своего места на земле, о многочисленных попытках обрести устойчивость существования. Легко выделить этапы его биографии, однако подобная ступенчатость, постепенность повествования лишь косвенно напоминает важный модус духовного развития в "романе воспитания". Мы можем наблюдать, как герой меняется, и подчас эти перемены необычны для него самого 14 , но Хампель никогда не переходит от непросвещенного,профанного состояния к состоянию просветленности. Осмысление своего бьггия не вызывает в нем действительной потребности просвещать других.

Михаэль Кумпфмюллер реализует в жанровой форме "романа воспитания" видение человеческой судьбы, характерное для конца XX в.; и это авторское устремление вносит заметные изменения в форму. Герой здесь выступает в роли жертвы, а не активной творческой силы, самостоятельно выбирающей способ общения с окружающим миром. Его нельзя назвать типичным конформистом, потому что и он умеет подчинять обстоятельства себе, извлекать выгоду из происходящего. И в то же время вся "активность" Хампеля сводится к достижениям на бытовом уровне: умению достать дефицитный товар, способности заводить дружбу с нужными людьми... В эпизодах, где Хампель начинает "проповедовать" свое мировидение, мгновенно открывается сатирическое наполнение романа: автор всякий раз подчеркивает крах самостояния героя (вспомним оборванную государством надеждуна личное счастье с русской девушкой Люсей, постыдное фиаско в идеологическом споре с братом Теодором и др.).

Горько-сатирическое осмысление страниц недавнего прошлого, проецирующее себя на понимание всей человеческой истории XX в., приводит к тому, что из обоих произведений характерным образом исчезает фигура Учителя, доброго наставника, помогающего герою на пути познания. При сознательной ориентации на осмеяние мрачных страниц прошлого в этом видится и печальное подведение итогов столетия. Не случайно в разные моменты повествования фигура Учителя подменяется персонажами, олицетворяющими собою систему, в тиски которой зажат персонаж. В "Героях, как мы" — это безликие школьные учителя, Эберхард Ульцшт, один из высших офицеров госбезопасности, майор Вундерлих и гауптман Грабе, коллеги Клауса по службе в "штази". В "Бегстве Хампеля" — это дружелюбный сотрудник спецслужб Хармс, "товарищ" Гизела Мюллер, партийная дирекция завода, на котором трудится семейство Хампелей... "Воспитание" со стороны системы, на деле перемалывающее личность, — таким оказывается в 1990 гг. характерное видение человеческого "ученичества".

Н. Ф. Копыстянская, размышляя о структурной природе литературного жанра, справедливо подчеркивала его двойственность: общетеоретическую устойчивость и вместе с тем изменчивость, открывающуюся "в непрерывном историческом развитии и национальном своеобразии" . Осознание подобной двойственности принципиально важно для нашего исследования. Изменения в художественной форме "романа воспитания" были вызваны именно своеобразием 1990 гг. как новой литературной эпохи, выдвинувшей "свои эстетические требования в прямой и опосредованной зависимости от общественно-политических обстоятельств" .

Примечани я.

1 Scalla M. Da hat etwas angefangen / M. Scalla // Der Freitag. — 2002. —№ 6. — Rez. zu: Der Bildverlust oder Durch die Sierra de Gredos / P. Handke. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2002. - 760S. - (http://www.freitag. de/2002/06/02061402. php).

2 Далее А. Дугин ссылается на Бодрийяра: "Бодрийяр называет это "пост—историей", эпохой, когда "знак" перестает находиться в четкой взаимозависимости от "означаемого". Иными словами, на предыдущей фазе истории "знак" обязательно указывал на нечто, пусть нечто было плавающим и ускользающим, вариативным, но имеющим некие постоянные пределы, следовательно, любой дискурс поддавался довольно однозначной интерпретации, хотя это могло осуществляться на разных уровнях". См.: Актуально ли сегодня понятие стиля? (Опрос) // Русский журнал. — 2002. — 22 марта. — (http://www.russ. ru/culture/20020322zzz. html).

3 Цит. по: WichmannH. Von K. zu Karnau: Ein Gespräch mit Marcel Beyer über seine literarische Arbeit (2O. August 1993) / H. Wichmann. — (http://www.thing, de/neid/archiv/sonst/text/beyer. htm).

4 Корте Г. Немецкая лирика с 1945 года до наших дней / Г. Корте // Арион. — 1997. —№4. — (http://magazines. russ. ru/arion/1997/4/99. html).

5 Diickers T. Close that gap! Berliner Literaturszene high and low / T. Diickers // Hundspost: Hamburger Literaturzeitschrift. - Herbst 1998. - (http://www.tanjadueckers. de).

6 Справедливо, например, замечание Е. Соколовой: "Зашаталось само понятие поп—литературы в фидлеровском смысле — многие ее элементы были заимствованы развлекательной индустрией, а отдельные представители —Райнальд Гётц (1954), Андреас Ноймастер (1959), Томас Майнеке (1955), — напротив, получили возможность печататься в издательстве "Зуркамп", самом авторитетном в "высокой" культуре Германии, и перешли, таким образом, в "серьезную" литературу. Тематика, язык и формы, характерные для поп—литературы в пору ее становления, используются отныне лишь в той мере, в какой могут способствовать увеличению тиражей. В результате на рубеже веков усилилась тенденция обозначать этим термином развлекательную литературу вообще, игнорируя изначальную приоритетность критического отношения к традиционным формам". См.: .

7 Мы употребляем слова "так называемой" в силу заметной неопределённости, размытости этого литературного явления. О его сущности ведётся множество споров, примечательна, к примеру, ситуация взаимного расхождения, непонимания между теоретиками "поп—литературы", пишущими о ней в специальных изданиях, и писателями— "практиками", образовавшими в 1999г. поп—культурный квинтет "Tristesse Royale". См., напр., интервью с И. Бессингом, состоявшееся в годовщину литературной группы: .

8 См.: Актуально ли сегодня понятие стиля? .

9 Одна из посетителей данной интернет—странички.

10 "Gibt es aber denn nun wenigstens eine eigene Netzliteratur? Wahrscheinlicli, so muss man das Berliner Treffen bilanzieren, gibt es hochstens Literatur im Netz. Die aber reiclilich. Immer mehr Autoren basteln sich eine Homepage. Alle hoflen, schneller publizieren und direkter zum Leser durchkommen zu können. Bei Martin Auer aus Wien sieht die Homepage aus wie ein Warenhauskatalog. Vom Roman bis zur Lyrik und dem rauchigen Chanson kann man alles abrufen. Meist ist das Angebot aber alles andere als erhebend. Mag sein, dass sich bei pool manclie Autoren hinter nktiven Identitäten niclit nur verstecken, sondern in die Literatur hineinproben. Doch wer Null und pool im Netz anklickt, wird sich schnell wieder aus dem digitalen Staub machen ob der vielen, gahnend langweiligen Privatstreitereien. Wenn sich Moritz von Uslar, Christian Kracht und Georg M. Oswald über die Einsamkeit des Schriftstellers, Thomas Meinecke und Helmut Krausser iiber den Kosovo— Rrieg streiten, spricht das zwar dafür, dass man im Netz unmittelbarer und beweglicher kommunizieren kann. Das kann man aber auch iibertreiben. Auf die Dauer bieten solche Jetzt—ist—Jetzt—Absonderungen beleidigter Leberwürste wie Maike Wetzel Nirvana, die sich am 5. 9. 99 um 14:12:22 iiber die "Verbal—Attacken von dieser München—Tussi Katrin" aufregt, wenig anspruchsvolles Lesefutter"". Natürlich beeinilusst das Medium den Text. Der verfliissigt sich zu beiläufigen Mitteilungen mit begrenzter Haltbarkeit. Furs Netz greifen Autoren schneller zu bildschirmkompatiblen Kurzformen wie Aphorismen. Am meisten wandelt sich aber der Autorenbegriff. So wie im Netz Texte herumgerückt werden, verliert der Autor die Hoheit dariiber, wird selbst zum Lektor, gar Zensor, wenn er die Gästebücher seiner Homepage kontrolliert. Mancher ist noch direkter. Martin Auer fragt seine Homepage—Besucher am Ende seiner ausgestellten Romanentwürfe in einem Fragebogen: "Haben Sie sich gelangweilt? Wenn ja, an welchen Stellen?" Erschrocken sah die Wiesbadener Autorin Christine Eichel schon das "Plebiszit der Leser" den solipsistischen Autor verdrängen".

См.: Arendl. Haben Sie sich gelangweilt? / I. Arend // Der Freitag. — 1999. — 17. September. — (http://www.freitag. de/1999/38/99381502. htm).

11 Определение Е. Соколовой .

12 Так, рассматривая историю создания его повести "Траектория краба", оценивая нюансы общественно- политической ситуации, возникшей в Европе конца века, С. Марголина приходит к любопытному заключению: "Последнее десятилетие ознаменовалось всплеском этнических чисток по всему миру. На глазах растерявшейся Европы творился кошмар Сребреницы. Несомненно, согласие Германии на акции НАТО было следствием исторической ответственности за Холокост, символ веры, заключавшийся в формуле "никогда больше Освенцим". И стоило публично сравнить изгнание косоваров с уничтожением евреев, как голоса критиков бомбардировок затихли. Здесь не место обсуждать легитимность бомбардировок или правомерность сравнения, но нужно указать на парадокс такого сравнения в контексте описываемого нами "осмысления". Ведь именно оно релятивирует Холокост, ставит его в ряд других событий и делает его составной частью всеобщей истории. Во всяком случае, последнее десятилетие было заполнено событиями, на фоне которых все труднее становилось удержать "осмысление" на прежнем уровне. В политическом плане переезд правительства в Берлин, создание новой Берлинской республики и приближающееся расширение ЕС требовало "нормализации" отношений со всеми бывшими жертвами, окончательной оплаты всех счетов. В странах Центральной Европы началось свое собственное "осмысление" истории, в том числе и послевоенной депортации немцев. В этой атмосфере было бы политически близоруко делать вид, что никакой проблемы немецких беженцев не существует. Одновременно все сильнее начинает проявляться глобальный контекст "жертвенной культуры", начало которой было положено Холокостом, но вскоре заимствованной самыми разными меньшинствами — сексуальными, этническими и любыми другими, желающими присоединиться к этой, во многих отношениях удобной, категории. Евреям приходится потесниться. Немецкие изгнанники получают, таким образом, возможность войти на равных правах в международное сообщество жертв и требовать почтения к своим страданиям. При таком глобальном раскладе Гюнтер Грасс оказывается не посягателем на табу, а представителем мейнстрима, чуть не опоздавшим к раздаче слонов. Стремясь любой ценой удержать титул совести нации, он создает банальное произведение, в котором многие даже усмотрели прозрачную политическую сверхзадачу: накануне выборов привлечь симпатии изгнанников и сочувствующих им к оказавшейся в тупике правящей социал-демократической партии, политической родине Грасса. Если это действительно так, то такая инструментализация прежде табуированной темы не только не делает чести писателю, но и является верным симптомом обессмысливания "осмысления", девальвации его эмоциональной и этической сверхценности" (курсив наш. — Д. Ч.).

См.: Марголина С. Конец прекрасной эпохи. О немецком опыте осмысления национал—социалистической истории и его пределах / С. Марголина // Неприкосновенный запас. — 2002. —№22. — (http://magazines. russ. ru/ nz/2002/22/mar. html).

13 Это "природное начало" заметно проявляет себя в построении таких произведений 1990гг., как "Сопротивление" З. Ленца, "К югу от Абиско" К. Бёльдля.

14 Так, встретив Беллу, одну из своих любовниц, Хампель честно признается: "До тебяя ничего не знал о себе". См.: .

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М. М. Роман воспитания и его значение в истории / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 188-236.

2. Грасс Г. Траектория краба/Г. Грасс. — М.: ACT; Харьков: Фолио, 2004. - 285 с.

3. Копыстянская Н. Ф. Понятие "жанр" в его устойчивостииизменчивости/Н. Ф. Копыстянская//Контекст. 1986: Литературно-теоретические исследования. — М., 1987. — С. 178-204.

4. Соколова Е. С Востока на Запад и обратно. Литература Германии после объединения/ Е. Соколова // Иностр. лит. — 2003. -№ 9. — (http://magazines. russ. ru/inostran/2003/9).

5. Brussig Th. Helden wie wir / Th. Brussig. —Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1998. -325 S.

6. KumpfmullerM. Hampels Fluchten / M. Kumpfmüller. — Köln: Kiepenheuer&Witsch, 2000. - 494S.

7. StemmerN. T. Interview mit Joachim Bessing, Herausgeber von "Tristesse Royale" / N. T. Stemmer. — (http://www.pro—qm. de/ Veranstaltungen/tristesse/tristesse. html).

Рекомендованный список диссертаций

Роман Б.Л. Пастернака "Доктор Живаго" и немецкая литература 2004 год, кандидат филологических наук Ивашутина, Людмила Николаевна

Жанр романа в творчестве Людвига Тика 2005 год, кандидат филологических наук Джабраилова, Марина Искандеровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция»

Похожие диссертационные работы по специальности «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», 10.01.03 шифр ВАК

Русско-немецкие литературные связи в отечественной романтической прозе 30-х гг. ХIХ в. 2002 год, доктор филологических наук Ильченко, Наталья Михайловна

Символика книги и диалектика духовного развития совершенного героя Г. Гессе 2013 год, кандидат филологических наук Бороденко, Наталья Валерьевна

Трансформация западноевропейского романа воспитания в культурном контексте современности 2007 год, кандидат культурологии Садриева, Анастасия Николаевна

Заключение диссертации по теме «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», Пашигорев, Владимир Николаевич

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Пашигорев, Владимир Николаевич, 2005 год

2) ежемесячные (Monthly Magazines) - Bentley ’s Miscellany (1846-60), Blackwood’s Magazine (1846-60), Dublin University Magazine (1846-60), Fraser’s Magazine (1846-60), Macmillan’s Magazine (1846-60), Cornhill Magazine (1860);

Изучение теории литературы в средней школе