Literární kritika. Literární rozbor lyrického díla

(pro organizování samostatných aktivit studentů)

Sestavil: Sizykh O.L., učitel literatury

Předmluva.

Účel a cíle literární analýzy literárního textu.

Vlastnosti literární analýzy literárního textu.

Základní parametry textu jako objektu literární analýzy literárního textu.

Komentáře k provedení literární analýzy literárního textu.

Literární rozbor lyrického díla na příkladu básně M.Yu. Lermontov "Sbohem, nemyté Rusko...".

Předmluva

Rysem moderní etapy filologického zkoumání textu je posílení jeho komunikační orientace: text je studován jako forma komunikace z pozice dialogu mezi autorem a čtenářem Komunikativní přístup k textu výrazně rozšiřuje porozumění, jeho vlastnosti, jednotky a kategorie, jeho struktura, sémantika, pragmatika.

Předmětem literární analýzy je umělecký text.

Problém porozumění a interpretace textů je ve filologii klíčový.

V současné fázi literární kritici N.S. Bolotnova, A.B. Esin a další identifikují různé typy analýzy literárního textu: filologické, lingvistické, stylistické, literární.

Smyslem filologické analýzy textu je ukázat prostřednictvím vzájemné závislosti formy a obsahu textu jeho význam a kulturní status. Mezi rysy filologické analýzy textu patří: historismus, antropocentricita, kulturní orientace, komplexní integrální povaha (pozornost na formu a obsah textu v jejich vzájemné závislosti), lexikocentricita. Filologická analýza textu zahrnuje lingvistický, stylistický a literární rozbor, stejně jako pokrytí kulturního a historického kontextu dané doby. Filolog zkoumá v procesu jazykové analýzy různé aspekty textu jako komplexní mnohostranný fenomén, stylistický i literární, které se vzájemně doplňují, rozšiřují a prohlubují představu o obsahu textu a osobnosti autora, za nímž stojí. to.

Cílem lingvistické analýzy textu je „ukázat prostředky, kterými je vyjádřen ideový a s ním spojený emocionální obsah díla“ (L.V. Shcherba).

Účelem stylistického rozboru je uvažovat o textu z hlediska jazykových a mimojazykových faktorů utváření stylu jako o projevu stylové konvence a individuálního autorského stylu.

Účelem literární analýzy je identifikovat obsah literárního textu jako uměleckého díla v kulturním a historickém kontextu dané doby.

Navržené vzdělávací a metodické materiály jsou koncipovány tak, aby napomáhaly osvojování dovedností a schopností literární rozbor literárního textu.

Účel a cíle analýzy literárního textu

Z hlediska literární kritiky je text považován za umělecké dílo, vzniklé v širokém literárním a kulturně-historickém kontextu doby, odrážející určitý přirozený vývoj literárního procesu. Oblast literární analýzy zahrnuje textové i mimotextové informace: studium spisovatelova světového názoru, proces utváření jeho tvůrčí osobnosti, příslušnost k určitému literárnímu směru, žánrová specifičnost textu, kompoziční rysy, figurativní systém, témata a problematika díla, jeho hlavní patos a umělecká estetická originalita.

To vše určuje okruh úkolů, které před literárním vědcem stojí. Ve snaze zdůraznit jedinečnost literárního rozboru ve srovnání s rozborem lingvistickým V.V. Vinogradov (1954) poznamenal: „Lingvista vychází z analýzy verbální struktury díla. Literární kritik - ze sociálně-psychologického chápání charakteru."

Analýza celého textu není možná bez zohlednění vztahu mezi formou a obsahem. Věcný plán textu byl přitom dlouho studován pouze literární kritikou a (částečně) literární poetikou, zatímco forma uměleckého díla byla předmětem pozornosti lingvistiky, stylistiky a lingvistické poetiky. Avšak pouze v jednotě úvahy o formě a obsahu textu lze pochopit jeho umělecký význam. Jeho určení je v konečném důsledku společným cílem různých typů textových analýz, které se navzájem doplňují a prohlubují jeho porozumění v mysli čtenáře. Každý typ analýzy literárního textu určitým způsobem přispívá k pochopení jeho estetického obsahu.

Účel Literární analýza je chápání literárního textu jako uměleckého díla, které má kulturní a vizuální význam a je schopno plnit estetickou funkci.

Vlastnosti analýzy literárního textu

Jakou cestou se vydává literární kritik, když analyzuje fikci?

práce? Srovnejme popis tohoto procesu A.B. Yesin: první, co je potřeba udělat, je číst dílo s okem nezatíženým dogmaty, číst ho jakoby poprvé a přitom se snažit zjistit, o čem tobě osobně pisatel mluví. Poté následuje obvyklá cesta literární kritiky: interpretace v první aproximaci a cílená analýza-rereading, s cílem opravit, rozšířit a zabít primární interpretaci.

Za druhé, a to je nejdůležitější a prakticky nezbytné - je třeba určit obsahové dominanty díla, ty vlastnosti uměleckého obsahu, které spojují všechny prvky, ono problémově-sémantické jádro, které zajišťuje systémovou celistvost obsahu.

A konečně za třetí, pro kontrolu správnosti interpretace je třeba se obrátit k rozboru poetiky daného díla, k originalitě jeho stylu, k hledání stylových dominant.“

V tomto případě mluvíme o imanentní analýze textu, jak ji definoval V.V. Vinogradová. V navrhovaném A.B. Yesin je přitahován k postupu literární analýzy, za prvé, důležitým postavením pro moderní vzdělávací sféru o potřebě interpretovat obsah textu, vstupovat s ním a dalšími badateli do dialogu. Za druhé, spoléhání se na dominanty (věcné i formální) je oprávněné.

Co jsou dominanty? „...Mohou se stát nikoli jednotlivými výtvarnými technikami, ale pouze těmi nejobecnějšími vlastnostmi díla, které jsou jakoby uměleckými principy pro konstrukci celku, těmi organizačními parametry, které „prostupují“ všemi obsahovými prvky.“ Za dominantní obsah považuje badatel typy uměleckých problémů, typy patosu a myšlenku díla. Literární kritik touto cestou racionálně uspořádává dojmy, „překládá“ je do konceptuálního jazyka a následně doplňuje a rozšiřuje interpretaci v rámci směru daného dominantami.

Je to zcela zřejmé: pro objektivizaci svých dojmů se badatel musí obrátit na rozbor jazykové formy a stylistických znaků textu, tzn. imanentní literární analýza textu vyžaduje doplnění a jazykové zdůvodnění.

Není náhodou, že V.V. Vinogradov hovořil o dvou možných způsobech studia literárního díla: 1) „... vycházet z pojmů a kategorií obecného literárního a jazykového systému, od jeho prvků a ponořit se do technik a metod jejich individuálního stylistického využití... “; 2) „...od komplexní jednoty ke stovce rozkouskování“.

V procesu literárního rozboru díla je nutné vycházet z širokého historického a literárního kontextu, tzn. imanentní analýza musí být doplněna projekce(podmínky V.V. Vinogradova). Kompetence literárního kritika zahrnuje znalost historie vzniku díla a literárního osudu autora, jeho světonázoru a tvůrčího kréda; představu o literárním procesu a zejména o odpovídající fázi vývoje beletrie. Tyto důležité mimotextové informace na pozadí umožní přesnější a hlubší interpretaci estetického významu textu.

Je známo, že literární text umožňuje více interpretací, které závisí jak na textu samotném, tak na informačním tezauru čtenářů, úrovni jejich duchovní, psychologické a řečové kultury, sociální zkušenosti a dalších faktorech.

Někdy se literární analýza rozlišuje „podle obrazů“, „podle prvků“, „podle postupu“. Vzhledem k systematickému uspořádání textu, jeho koherenci a celistvosti je jakýkoli typ analýzy zaměřen na pochopení celého uměleckého obsahu textu a nevylučuje pokrytí jeho dalších aspektů.

Tak či onak objektivní cesta ke studiu podstaty díla spočívá v rozboru jeho formy, tzn. prostřednictvím lingvistické analýzy. V tomto ohledu je zajímavá metoda analýzy známého literárního kritika M. Gasparova (2001), která je založena na identifikaci tří úrovní analýzy.

M. Gasparov rozlišuje: 1) horní úroveň analýzy - ideologicko-figurativní(zahrnuje myšlenky a emoce, obrazy a motivy); 2) průměrná úroveň - stylistický(zahrnuje analýzu slovní zásoby a syntaxe); dolní - fonický(metrika, rytmus, rým, sloka). Podle autora analýza uměleckého světa díla odkazuje na nejvyšší úroveň, nejdůležitější a „nejrozvinutější úroveň struktury básnického díla“.

Pojďme si to shrnout:

Z hlediska literární kritiky je literární text považován za umělecké dílo studované v kulturně historickém kontextu dané doby.

Literárního kritika zajímá, zda text patří k určitému literárnímu směru, žánrová specifičnost, kompozice, figurativní systém, témata a problémy díla, jeho hlavní patos a umělecká originalita. Spolu s tím je zkoumáno mimotextové pozadí: světonázor spisovatele, estetické krédo, kulturní a historická doba a okolnosti vzniku textu.

Mezi úkoly literární analýzy patří studium uměleckého obsahu literárního díla.

Výzkumná práce v rámci každého akademického předmětu má své vlastní charakteristiky a pomáhá řešit specifické problémy. Tento typ činnosti v oblasti literatury zvyká středoškoláky na samostatnou práci s textem, obohacuje čtenářský zážitek, pomáhá utvářet hodnotící pozice a profesní volbu.

Literární kritika zkoumá text z hlediska jeho obsahu, tématu, myšlenky atd. Literární rozbor určuje, do jakého literárního rodu dílo patří, k jaké literární tradici patří, k jakému žánru patří atd.

Stažení:

Náhled:

Městský státní vzdělávací ústav

Střední škola Toydinskaya

Městský obvod Paninský

Voroněžská oblast

Téma vystoupení na srpnovém RMS pro učitele ruského jazyka a literatury

"Literární analýza literárního textu"

Lektorka ruského jazyka a literatury

Střední škola MKOU Toydinskaya

T.S

rok 2013

Rozvoj společnosti, její duchovní a materiální sféry činí problém komunikace v současnosti mimořádně aktuálním. V procesu utváření a rozvoje osobnosti také vzrostla role komunikace. Spolu s tím byla v moderních ruských školách věnována velká pozornost samostatné kognitivní činnosti studentů, která je základem pro seberozvoj a další aktivní práci školáků na vysokých školách. Většina středoškolských učitelů se zároveň potýká s neschopností studentů samostatně zkoumat konkrétní vzdělávací problém, vybrat potřebný materiál, odkazovat na práce vědců a vyjádřit svůj názor na problém, který je zajímá. Školáci se tak ocitají neschopní tvůrčí a výzkumné činnosti, jejíž dovednosti se stávají nezbytnými při studiu na vysokých školách.

Dnes je celý systém literární výchovy bez ohledu na program založen na rozboru literárního textu. Tento typ práce je přítomen na celoruských a krajských olympiádách, při formulaci témat esejí pro závěrečné a přijímací zkoušky. Proto je potřeba v hodinách literatury ve škole provádět komplexní rozbor textu, provádět rešeršní a badatelské aktivity, které pomohou školákům dílo interpretovat, prohloubit a rozšířit schopnost mu porozumět, a hlavně formulovat jejich postoj k tomu.

Využití výzkumné metody při analýze literárního textu je vedoucím typem práce v procesu studia literatury v 5.–11. ročníku i v mimoškolní práci na toto téma.

Metoda výzkumu je navržena tak, aby zajistila za prvé kreativní aplikaci poznatků a za druhé zvládnutí metod vědeckého poznání v procesu hledání těchto metod a jejich aplikace. Za třetí tvoří... rysy tvůrčí činnosti. A za čtvrté, je to podmínka pro vznik zájmu, potřeba tohoto druhu činnosti.

Při práci s literárním textem v hodinách literatury organizuji badatelské aktivity studentů, které zahrnují analýzu díla úroveň po úrovni:

kulturologické (místo díla v literárním procesu);

Literární rozbor (rozbor jazykových prostředků);

Lingvistická analýza (analýza syntaxe a morfologie).

Práce na rozvoji primárních dovedností v analýze literárního textu začíná v 5. ročníku. Pozorování jazyka a děje pohádek je počáteční fází učení se analyzovat literární text. Také v 5. ročníku začíná badatelská práce v hodinách věnovaných studiu lyrické tvorby.

V budoucnu analytická práce s textem pokračuje, prohlubuje se a stává se komplexnější. Na střední škole komplexní rozbor textu nabývá rysů vědeckovýzkumné práce.

Ve školní badatelské činnosti k vlastnímu objevu nedochází. To ale neznamená, že žák a učitel neobjeví nic nového. Konečným výsledkem je vlastní interpretace literárního materiálu (témat, problémů), nový pohled na umělecká díla. Aby tento výklad proběhl, byl opodstatněný, zdůvodněný, je důležité, aby učitel našel téma, problém, k jehož řešení se může student vyjádřit, a usměrnil hledání návrhem metodiky výzkumu. Úspěch výzkumu je do značné míry dán tématem. Řešit témata studovaná literární kritikou, klasickými pro literární kritiku, je nepochybně výchovně užitečné a zajímavé pro školáka, který je zapálený pro literaturu.

Výzkumná práce v rámci každého akademického předmětu má své vlastní charakteristiky a pomáhá řešit specifické problémy. Tento typ činnosti v oblasti literatury zvyká středoškoláky na samostatnou práci s textem, obohacuje čtenářský zážitek, pomáhá utvářet hodnotící pozice a profesní volbu.

Literární kritika zkoumá text z hlediska jeho obsahu, tématu, myšlenky atd. Literární rozbor určuje, do jakého literárního rodu dílo patří, k jaké literární tradici patří, k jakému žánru patří atd.

V rámci literárního přístupu jsou rozebrány prostředky uměleckého vyjádření. Jejich absence může být i výrazovým prostředkem.

Analýza struktury literárního díla spočívá v tom, co určuje jeho kompozici - tedy dějová struktura, uspořádání částí, jejich vztah atd. Kromě děje jsou analyzovány i mimodějové prvky: lyrické odbočky, vložené epizody.

Při analýze struktury zápletky je třeba věnovat zvláštní pozornost využití času a místa ve vyprávění. Prostor, ve kterém se akce odehrává, může být velký, nebo se může zúžit na těsné hranice jedné místnosti. Prostor může být skutečný (jako v kronice nebo historickém románu) nebo imaginární. Spisovatel také vytváří čas, ve kterém se odehrává děj díla. Může trvat staletí nebo jen hodiny. Čas v díle může plynout rychle nebo pomalu, přerušovaně nebo nepřetržitě. Může být intenzivně naplněn událostmi nebo založen na „prázdném“, bez událostí. Je symbolické, když se čas v díle přesouvá od jarního a letního květu k podzimnímu smutku. Toto plynutí času je charakteristické například pro svět Turgeněvových próz.

V literární analýze se uvažuje o úloze dialogů a monologů, portrétů, krajin, interiérů atd.

Analýza postav z tohoto pohledu zahrnuje systematizaci a seskupování. Nejjednodušším případem je rozdělení všech postav na přátele a nepřátele hlavního hrdiny. Ve složitějších dílech může být takových skupin několik.

Plán výuky literatury v 7. ročníku.

Téma lekce: „Analýza básně M.Yu. Lermontov "Modlitba".

cíle:

• Vzdělávací:

• Rozvíjet dovednosti v literární analýze básnického textu
• Prostřednictvím analýzy básní objevte nové rysy v postavě M.Yu Lermontova - básníka a člověka

• Vzdělávací:

• pokračovat ve formování monologické řeči;
• realizovat duševní činnost, schopnost srovnávat, zobecňovat, analyzovat;
• rozvíjet kognitivní činnost.

• Vzdělávací:

• rozvoj schopnosti orientovat se v další literatuře;
• pěstování dovedností respektujícího postoje ke spolužákům, názorům druhých, objektivního přístupu k hodnocení znalostí druhých lidí a dodržování disciplinárních směrnic.

Zařízení : portrét M. Yu Lermontova, učební pomůcka, zkopírováno pro lekci, (v příloze), modlitební kniha.

Během vyučování.

1. Organizace času.

Zapišme si téma lekce do sešitu, jehož epigraf je převzat z řádků M.Yu. Lermontov: "Moje duše, vzpomínám si, od dětství jsem hledal zázračné..."

Kromě učebnice a sešitu dnes budeme v práci potřebovat učební pomůcky, které leží přede všemi na stole.

1. Aktualizace.

Rozhovor začínáme tématem hodiny, kde jsou dvě nám známá klíčová slova: Lermontov a báseň.

• Připomeňme si, co je to báseň jako žánr literatury? (odpovědi dětí) Nyní přejdeme do literárního slovníku (2 strany metodické příručky) a přečteme si, co je to básnička

Chcete-li lyrickému dílu porozumět a následně ho expresivně přečíst, musíte jej prozkoumat: analyzovat jeho formu a obsah. Vraťme se k diagramu analýzy básní na straně 2 návodu.

• Co bychom měli analyzovat, abychom pochopili autorovy pocity a myšlenky?

(Umělecká média)

• Jaké umělecké prostředky pomáhají autorovi zprostředkovat jeho pocity a myšlenky? Na tuto otázku vám pomůže odpovědět literární slovník na straně 2 návodu.

Prozkoumáním uměleckých prostředků tedy vy i já pochopíme pocity a myšlenky autora, jinými slovy, autorův záměr.

• Čí plán bychom dnes měli pochopit? (M.Yu. Lermontova)
• Co můžete říci o osobnosti básníka? (osamělý, smutný, zamyšlený, konfliktní...)

Úkol pro kluky: Pokračujme v malování Lermontova portrétu pro sebe. Podívejme se, co přimělo básníka říci: „Moje duše, pamatuji si z dětství

Hledal jsem něco úžasného...“

K tomu se podívejme na báseň „Modlitba“.

1. Analýza básně.

• Jaké téma je uvedeno v názvu básně?
• O čem báseň bude (o modlitbě, o Bohu, o víře...)
• co je modlitba? (odvolání člověka k Bohu, viz manuál)

Na stole : Podle Bible (křesťanské knihy) existuje

Bůh		ďábel
Dobrý Světlo		Zlo Temný

• Proč se člověk obrací k Bohu? (Nalézt dobro, světlo, klid, očistit duši...)

• Proč potřebuješ očistit svou duši? (viz manuál) Podle bible má člověk

formulář
Tělo	Duše
smrtelný	Nesmrtelný
zemře	Bude žít navždy
	↓ Půjde do nebe nebo do pekla

Abyste se dostali do nebe, musíte očistit svou duši od hříchů!

Zapište si do sešitu:Modlitba je výzvou k Bohu, aby očistil duši.

Zde je jedna z těchto očistných modliteb, které se děti učily nazpaměť v tělocvičně.

(modlitba „Otče náš“, viz návod na školení) Upozorněte děti na modlitební knížku, která je na výstavě. Přečtěte si modlitbu nahlas.

• O co v této modlitbě člověk prosí (dnes chléb, odpuštění hříchů, neuvedení do pokušení (k hříchu, k nečistým skutkům)
• Od koho žádá, aby byl vysvobozen? (od zlého, tj. ďábla)

Na desce: Takže, Z temnoty do světla

(pronásledování)

Modlitba je talisman, který chrání člověka před neštěstím.

Poslechněte si „Prayer“ od M.Yu. Lermontova (str. 93 učebnice) a přemýšlejte:

• S jakou intonací se báseň čte?
• Jaké pocity v nás vyvolává?

Na stole:

• Jaká jsou „hlavní“ slova v této básni? (které vyjadřují téma víry)

Zapište si citáty do sešitu:

• Jakou náladu tato slova vyjadřují? (lehký, radostný, něha)
• Rozumíte slovu „milostný“ (mít dobrý, dobrý)?

Viz manuál: Milost (podle Bible).

Síla milosti je síla, která člověku přináší naději na spásu jeho duše.

1. Analýza slokami.

• Jaký stav duše člověka se v něm odráží? Které pocity jsou více? (smutek, smutek, těžký okamžik)
• Jaké umělecké prostředky tyto pocity vyjadřují? (metafora: " smutek se hemží “, epiteton: „v minutě života obtížný")

Ale je tu stříbrný okraj - „úžasná modlitba“.

• Kdy se Lermontovův lyrický hrdina obrací k Bohu? (v těžkých časech, kdy je duše temná)

b) Pojďme si znovu přečíst druhou sloku básně.

• Jakou náladu tady vidíme? (více světla, radosti)
• Jaké umělecké vyjadřovací prostředky autor používá? (epitety: milostivý, souzvuk živých slov, nepochopitelný svatý půvab)
• Co popisují tato epiteta? (síla a krása „živého slova“ - modlitby) Nebo snad báseň?

Takže „živé slovo“ podle Lermontova očišťuje, vede k Bohu, ke světlu.

Na desce: od tmy ke světlu

PROTI) Pojďme si znovu přečíst třetí sloku.

• Co nám říká? Jakou to přináší náladu? (radost, snadná, jasná) Melancholie a malátnost odcházejí, jsou nahrazeny vírou, nadějí, slzami úlevy.
• Jaké umělecké prostředky tento stav vyjadřují?

Jako břemeno se odvalí z duše - metafora

Pochybnost je daleko - epiteton

Snadno, snadno - epiteton

Věřím a pláču – neosobní zvratná slovesa

• O čem tedy básník v těchto třech slokách mluví? (o očistě duše modlitbou, o pohybu lidské duše od Temnoty ke Světlu (k Bohu), od Zla k Dobru)

A kromě těchto myšlenek přenesených do naší mysli Lermontov oslovuje i naše pocity, chce, abychom se vcítili do lyrického hrdiny tohoto hnutí.

• Jak se mění pocity? (od smutku a melancholie k víře a radosti)
• Jak tento pohyb duše vyjadřuje strukturu vět (každá sloka je jedna složitá složitá věta. Čárka se posouvá vpřed – ze tmy ke světlu. Stejný protiklad tmy a světla přenášejí antonyma (ve slokách 1 a 3): obtížné - snadné, smutek tlačí - břemeno se odvalí)
• Jak se tato výtvarná technika jmenuje? (protiklad)
• Jaké pocity a myšlenky nám tedy autor prostřednictvím formy sděluje?

1. Nyní si přečteme báseň expresivně a pokusíme se vyjádřit myšlenky a pocity lyrického hrdiny.
2. Co nového jsme se dozvěděli o osobnosti M.Yu? Jaké rysy můžeme přidat k jeho portrétu? (Víra v Boha, v Dobro, ve Světlo)

Proč se obrací k Bohu? (nenalézá víru v sebe, v ty kolem sebe, v život – „akutně osamělý.“ Není bez důvodu, že Lermontov v roce 1831 napsal:

Moje duše, pamatuji si z dětství

Hledal jsem něco úžasného...)

A nachází to „úžasné“ v „živém“ slovu modlitby a poezie!

Stále mluví o „živém“ slovu Lermontovových básní. Zde jsou slova D.S. Merezhkovského (viz manuál)

Zájemce o portrét Lermontova, básníka a člověka, si o něm může přečíst knihy (Lermontov encyklopedický slovník).

1. Domácí úkol: přečti báseň „Modlitba“ zpaměti výrazně.

Literární kritika- nauka o fantastice, její podstata a historický vývoj.

V literární kritice existují tři hlavní větve – literární teorie, literární historie a literární kritika, přičemž příslušnost literární kritiky k literární kritice je diskutabilní. Všechny obory literární kritiky jsou vzájemně propojeny. Součástí systému literárních oborů je i poetika. Mezi pomocné historické disciplíny patří literární archivnictví, paleografie, textová kritika a textový komentář. Literární věda má silné vazby na další humanitní obory: filozofii, estetiku, folklor, teorii umění, psychologii a sociologii. Obecnost materiálu především přibližuje literární kritiku lingvistice.

Vznik a vývoj literární kritiky

Počátky literární kritiky sahají až do starověku. V estetických názorech filozofů starověkého Řecka a starověkého Říma lze nalézt základy vědeckých představ o literatuře. Díla Aristotela a Platóna, kteří položili základy idealistické estetiky, již obsahovala základní pojmy literární teorie. Aristotelovo dílo „O básnickém umění“ bylo systematickým představením základů poetiky.

Ve středověku bylo studium literatury prováděno především po stránce bibliografické a komentářové. V období renesance se díla antického světa vracela ze zapomnění, zvláštní pozornost byla věnována problému lidového jazyka, kterým se zabývali zejména Dante (pojednání „O lidové řeči“, 1304-1307), J. Du Bellay („Obrana a oslava francouzského jazyka“, 1549).

Až do poloviny devatenáctého století. Literární kritika se vyvíjela především v souladu s filozofickými a estetickými koncepty. Za zakladatele literární kritiky jako historické vědy je považován Johann Herder (1744-1803), který „poprvé začal uvažovat o originalitě umělecké literatury různých národů z hlediska její podmíněnosti okolnostmi. národního historického života“.

V Rusku v letech 1820-1830. „filosofická kritika“ se prohlásila ( D.V. Venevitinov , N.I), ovlivněný německou klasickou filozofií. Ve 40. letech 19. století. Belinsky spojil filozofické a estetické myšlenky s koncepty občanské služby umění a sociálních dějin. Literární kritik, vysvětlující fenomény minulosti, rozvinul teoretické problémy realismu a národnosti literatury. Do poloviny devatenáctého století. V evropských zemích se rozvíjí kulturní přístup ke studiu literatury určitého etnika (s tím souvisí např. vznik takové disciplíny, jako je slavistika). Domácí věda projevuje zájem o starověkou ruskou literaturu (v roce 1846 vyšla kniha „Dějiny ruské literatury, hlavně starověké“) S. P. Shevyreva).

Akademické školy v literární kritice

V devatenáctém století. odkazuje na vznik celoevropských metodologických škol, především školy mytologické (jejími předními představiteli jsou bratři J. a W. Grimmovi). Mytologická škola vznikla v návaznosti na zájem o mytologii a folklór probuzený romantismem a opírala se o estetiku F. Schellinga a bratří A. a F. Schlegelových jako o filozofický základ. V Rusku pracovali v souladu s mytologickou školou F.I A A.N.Afanasjev, který patřil k „mladším mytologům“.

Zastánci biografické metody, kterou poprvé použil francouzský kritik S.O. Sainte-Beuve (autor „Literárně-kritických portrétů“, sv. 1-5, 1836-1839; v ruském překladu – „Literární portréty. Kritické eseje“, 1970) , považoval biografii a osobnost spisovatele za určující moment kreativity. Tato metoda se v té či oné míře používá také v moderní literární kritice.

V polovině devatenáctého století. Vznikla kulturně-historická škola, která metodicky vycházela z historismu a považovala umělecké dílo za organický otisk tzv. „ducha“ lidu v různých historických okamžicích své existence. Kulturně-historická škola byla filozoficky založena na pozitivismu (O. Comte, G. Spencer). Předním představitelem kulturně-historické školy v literární kritice je Hippolyte Taine (autor „Dějin anglické literatury“, 1863-1864). V souladu s touto školou působili i De Sanctis, V. Scherer, M. Menendez y Pelayo - N.S. Tikhonravov, A.N. Pypin, N.I. Storozhenko a další (v kontextu dějin sociální psychologie a hmotné kultury národů).

Výzkum ústního lidového umění a staré literatury přispěl k formování srovnávací historické literární kritiky. Komparativisté vysvětlovali podobnost literárních faktů podobností v sociálních dějinách a kulturních dějinách určitých národů a také kulturními a literárními kontakty mezi nimi. V Rusku od 80. let 19. století. Téměř všechny univerzity měly katedry „obecné literatury“. V Petrohradě vedl toto oddělení A.N.Veselovský- zakladatel srovnávací historické metody v ruské vědě, autor „Historické poetiky“ (1870-1906, samostatné vydání - 1940).

V poslední třetině devatenáctého století. vznikla psychologická škola, která odrážela obecný obrat humanitního vědění (především sociologie, filozofie a estetiky) k psychologismu a hlavním předmětem studia, jehož byla psychologická stránka tvůrčího procesu zaměřena na duševní život autora, neboť umění odráží vnější i vnitřní dojmy tvůrce uměleckého díla. V západní Evropě byla psychologická škola zastoupena především díly W. Wundta. V Rusku se myšlenek psychologického směru držel A. Potebnya („Myšlenka a jazyk“, 1862) a následně jeho studenti (D.N. Ovsyaniko-Kulikovsky, A.G. Gornfeldt aj.).

Na přelomu devatenáctého a dvacátého století. psychologická škola ustoupila školám psychoanalýzy. Sféra nevědomí umožnila vysvětlit mnohé jevy v umění. O něco později C. Jung, který formuloval teorii kolektivního nevědomí (archetypů), aplikoval principy psychoanalýzy na umění novým způsobem. Pod vlivem myšlenek C. Junga a J. Frasera se rozvinula tzv. rituálně-mytologická kritika, jejíž představitelé jsou zaneprázdněni hledáním v dílech nejen mytologických metafor a přirovnání, ale i reprodukce určitých rituální vzory. Nejplodnější rituálně-mytologická kritika zkoumala literární žánry spojené svým původem s rituálem, folklórem a mytologickými tradicemi.

V 10. letech 20. století vznikla formální škola ruské literární kritiky. Jeho představitelé stavěli do protikladu jednotu formy a obsahu se vztahem mezi materiálem (něčím, co je umělci prezentováno) a formou (organizací materiálu v díle). „Formální škola“, ruská varianta formální metody v literární kritice, zahrnovala Společnost pro studium poetického jazyka (OPOLYAZ), Moskevský lingvistický kroužek (MLC) a učenci z Leningradského státního institutu dějin umění (SIHI). ). Zástupci a příznivci formální školy plodně prozkoumali některé dříve neprobádané problémy, včetně vztahu mezi sémantikou a stavbou veršů ( Yu.Tynyanov), rytmus a metrum (B. Tomaševskij), fabulace (B. Shklovsky) atd. Formální škola prostřednictvím interakce s Pražským lingvistickým kroužkem ovlivnila strukturalismus a „novou kritiku“, reprezentující zahraniční filologické školy.

Od interakce se sociologií v literární kritice v 10. letech 20. století. Rozvinul se proud vulgárního sociologismu, který zjednodušeně interpretoval historický a literární proces. Byl zastoupen především díly V.N. Friche, V.F. Pereverzeva a později teoretiků Proletkultu. Pereverzev chápal umění pouze jako odraz umělcových třídních představ. Představitelé sociologického hnutí někdy nahrazovali rozbor uměleckého díla pouze rozborem jeho témat, šlo však o první pokus o vybudování nového pojetí historického a literárního procesu.

Během sovětského období byla literární kritika předmětem vědeckého studia i univerzitního kursu, který získal vysoký stupeň institucionalizace. Vědecky se rozvíjely dějiny národních literatur, vznikaly monografické studie o díle domácích i zahraničních spisovatelů, vycházely literární slovníky a příručky. Ideologický postoj spojený s principem stranictví v literatuře však byl velmi často metodologickou překážkou objektivní analýzy konkrétního literárního fenoménu.

Současná literární kritika

Moderní literární kritika aktivně interaguje s příbuznými oblastmi humanitních věd a snaží se najít univerzální metodu v oblasti humanitních věd. Jednou z těchto metod je tradičně hermeneutika. „Hermeneutické „porozumění“ je zaměřeno na rekonstrukci významu, dešifrování historického textu za účelem pochopení kontinuity duchovní a kulturní zkušenosti lidstva, na uvedení nové generace a nové éry do minulosti, do tradice. Hermeneutika, stejně jako existencialistická, fenomenologická, mytologická kritika a receptivní estetika a některá další hnutí a školy zahraniční literární kritiky, je založena na antropologickém typu budování teoretických konceptů. Moderní literární kritika přitom aktivně využívá pojmový aparát různých akademických škol literární kritiky, ovšem z nových metodologických pozic. Příkladem je použití pojmů „archetyp“ a „archetypální obraz“.

Domácí literární kritika, osvobozená od konce 80. let. z ideologických dogmat, aktivně ovládá velkou vrstvu „navrácených jmen“ a literárních děl tzv. ruského zahraničí, snaží se znovu vytvořit literární proces v celé jeho úplnosti a komplexnosti. V tomto ohledu se naléhavým úkolem stalo vytvoření nových univerzitních kurzů o dějinách ruské literatury, zejména 20. století. Již popsané literární jevy jsou přehodnoceny z nových metodologických pozic. Moderní domácí literární kritiku zastupuje řada výzkumných institucí, včetně (IMLI) a Ústavu ruské literatury (Puškinův dům).

Rozbor literárního textu

Literární analýza textu zahrnuje výzkumné čtení textu literárního díla na rozdíl od interpretace s momenty subjektivního hodnocení. Vědecké zkoumání uměleckého díla je především rozborem jeho struktury: obsahu a formy, tématu díla, problematiky, ideového světa, zobrazovaného světa, kompozice i umělecké řeči. Analýza kompozice literárního díla tedy zahrnuje analýzu kompozice obrazového systému, zápletky a konfliktu, izolace dějových a mimodějových prvků literárního díla. Obraz zobrazovaného světa se skládá z jednotlivých uměleckých detailů: rysy portrétu, krajina, předměty každodenní potřeby.

Mezi druhy pomocných rozborů patří např. rozbor díla z hlediska pohlaví a žánru. Například pro analýzu formy lyrického díla je nutné odpovědět na následující otázky:

1. K jakému žánrovému typu patří lyrické dílo (elegie, epištola, sloky, sonet, madrigal atd.)?
2. Jaké jsou znaky kompoziční struktury díla (je celistvá nebo se skládá z několika částí)?
3. Jaké jsou znaky sloky lyrického díla?
4. Jak se v básni vyvíjí lyrická nálada?
5. Jak můžete charakterizovat lyrického hrdinu básně?
6. Jaké jsou rysy slovníku básně?

Nikolaev P.A. a další akademické školy ruské literární vědy

Nikolaev P.A. a další

Esalnek A.Ya. Úvod do literární vědy

Cílem vzdělávání v programu rozvoje vzdělávání regionu Sverdlovsk na léta 2005-2010 je sociální kompetence jako obecná schopnost založená na znalostech, zkušenostech, hodnotách, která umožňuje navázat spojení mezi znalostmi a životními situacemi a nacházet způsoby řešení konkrétní problém. Absolvent moderní školy tedy musí mít určité osobnostní kvality:

Flexibilně se orientovat v měnících se životních situacích, umět samostatně aplikovat znalosti, které potřebuje v praxi k řešení vznikajících problémů; kompetentně pracovat s informacemi; být společenský a kontaktní v různých skupinách; samostatně pracovat na rozvoji vlastní morálky, inteligence a kulturní úrovně; myslet samostatně kriticky, jasně chápat, kde a jak lze získané znalosti uplatnit, proto ruská škola potřebuje přejít na kompetenční přístup ke vzdělávání a výchově. Vzhledem k existujícím neshodám v definici pojmů „kompetence“ a „kompetence“ na gymnáziu č. 174 v Jekatěrinburgu byly za základ vzaty zkušenosti učitelů ze Samary, kde koncept přechodu na přístup založený na kompetencích vypracoval Laboratoř modernizace vzdělávacích zdrojů

Odbor školství a vědy Správy regionu Samara.

Kompetence je výsledkem vzdělání, vyjádřená v připravenosti subjektu efektivně organizovat vnitřní a vnější zdroje k dosažení stanoveného cíle. V procesu osvojování nových technologií a rolí dochází k osvojování nových činností. Kompetence se tedy projevuje ve vývoji subjektivně nové činnosti, kdy je nutné provádět nealgoritmizované (pro člověka nové) akce. V této podobě kompetence absorbuje všechny ostatní kompetence identifikované na nižší úrovni (kompetence).

Kompetence je přímým výsledkem vzdělání, vyjádřeným v tom, že studenti ovládají určitý soubor metod činnosti. Vzhledem k tomu, že není možné zvládnout činnost napodobováním, dítě začíná svou činnost řídit s využitím různých vzdělávacích výsledků (znalostí, schopností, dovedností) a vytváří si tak vlastní balíček zdrojů nezbytný pro utváření kompetencí. Na základě analýzy teoretické literatury (článek „Technologie pro navrhování klíčových a předmětových kompetencí“ od A. V. Khutorskoye) a požadavků zaměstnavatelů jsou identifikovány následující klíčové kompetence:

1) komunikativní kompetence (písemná komunikace, veřejný projev, dialog, produktivní skupinová komunikace);

2) informační kompetence (připravenost k sebevzdělávání, připravenost využívat informační zdroje, vnímat a zpracovávat různé informace);

3) kompetence k řešení problémů (self-management) (identifikace problémů, stanovení cílů a plánování aktivit, aplikace různých technologií, plánování zdrojů, hodnocení výkonu, hodnocení výsledků výkonu, hodnocení vlastního pokroku (reflexe)).

K formování a rozvoji uvedených kompetencí jsou vyzývány kvalitativně nové strategie a technologie výcviku, zejména kompetenční přístup, který podle B. Goluba a E.Ya. Kogan v článku „Paradigma současného vzdělávání“ zahrnuje několik směrů. Jednou z oblastí je sledování úrovně rozvoje klíčových kompetencí prostřednictvím různých typů dětských aktivit ve třídě, dotazování a hodnocení tvůrčích prací teenagerů podle speciálně vyvinutých kritérií.

Literární rozbor uměleckých děl, používaný v hodinách literatury, je podle našeho názoru prostředkem rozvoje informačních a komunikačních kompetencí.

Upozorňujeme na zkušenost s vedením školení "Analýza prostoru a času v subjektivní organizaci prózy A.P. Čechova 80 - 90 let na příkladu příběhů "Tosca" (1886) a "Skákání" (1892)

V procesu studia těchto příběhů jsme zkoumali techniky vytváření časoprostorových vztahů a subjektivní organizace ve výše zmíněných uměleckých dílech.

Jak různá vědomí interagují: hrdina a vypravěč, jak je význam příběhu odhalen prostřednictvím různých organizací vyprávění, lze vidět v příběhu A.P. Čechovova "Tosca", napsaná v roce 1886.

Na první pohled jde o příběh s velmi zřejmou zápletkou, již od prvních slov vás uchvátí sympatie k Jonahu Potapovovi a jeho neštěstí. Ale to je jen na první pohled. A skutečně, hrdinou příběhu je taxikář, který není v literatuře 19. století nový: tento obraz můžeme najít v dobrodružných a anekdotických dílech M. Pogodina, N. Polevoye; v souladu s „přirozenou školou“ budou F. Bulgarin a I. Kokorev psát o taxikáři; N. Nekrasov se na tohoto hrdinu nově dívá v básni „Tabikář“. A přesto, když se A.P. dotkl tématu, které již bylo více než jednou rozvinuto. Čechov tomu dává zcela nové chápání.

Čechov se zamýšlí nad osudem Jonáše, nad smutkem obyčejného človíčka, čtyřikrát opakuje situaci „selhání komunikace“, čímž zobrazuje osamělost obyčejného člověka v davu, nedostatek reakce na bolest někoho jiného, nevšímavost k duši žíznící se vylít. Melancholii a smutek malého člověka povyšuje na melancholii skutečně univerzální.

Dále vyzveme studenty, aby podrobněji analyzovali subjektivní organizaci tohoto příběhu A.P. Čechov a jeho časoprostorová struktura a prozrazují, že již v prvních řádcích příběhu je ukázáno, jak stav melancholie zachycuje Jonáše. Zjistil, že je sám se svým žalem, upadl do své melancholie a navenek připomíná malou tečku, kterou si lidé spěchající kolem nevšimnou. Prostor kolem Jonáše se v jeho smutku uzavřel do jednoho bodu a dokonce i čas se v tu chvíli jakoby zastavil: „Mokrý sníh se líně točí“, „Jonáš a jeho malý kůň se už dlouho nehnuli ze svého místa“ (I, 134). Mezera „bod“ odpovídá „bodovému“ času. Vnější působení je zde určeno vnitřním působením. Ale Jonah, který potřebuje partnera, se vydává na cestu, prostor se začíná odvíjet z „bodu“ do čáry – cesty, jejíž účel je nejistý – to je Jonášova touha vylít na někom svůj zármutek.

Popisuje Jonášův stav, A.P. Čechov zprostředkovává myšlenky svého hrdiny, ale pozorný čtenář cítí přítomnost jiného, ​​vyššího vědomí patřícího vypravěči, což pomáhá určit přítomnost „mimozemské řeči“ v Jonahově vnitřním monologu. Tuto „mimozemskou řeč“ zdůraznil V.B. Kataev ve svém díle „Čechovova literární spojení“. V textu Toscy objevil tři citáty, dva z nich skryté. Jeden z citátů, graficky a kompozičně zvýrazněných, s epigrafem: „Komu povíme svůj zármutek?“, převzatý podle Kataeva z Josephova výkřiku, udává celý tón příběhu, který rozšiřuje rozsah příběhu. , vedoucí k univerzalitě, k věčnosti. Tato fráze tedy nejen naznačuje dvojí subjektivitu vyprávění, ale také odkrývá „bezvýznamnou skořápku“ bodového prostoru, posouvá jej na jinou úroveň: pan-lidský a historický prostor. Vnějším objektivním znakem „expanze“ prostoru je právě pohyb Jonáše, aby na někom vylil svou melancholii – aby zmírnil napětí smutku, uvnitř stlačeného a tvrdošíjně požadujícího „rozvinutí“.

Díky výskytu druhého hlasu a citacím, které tvoří „řeč někoho jiného“, je možné určit vzdálenost mezi hrdinou a vypravěčem z příběhu „Tosca“. Jednoduché vědomí hrdiny je přenášeno zvenčí, z pozice rozvinutého vědomí. A lehký úsměv vypravěče na hrdinu, který neumí svou melancholii správně vysvětlit a sdělit („A oves neodešel. Proto je melancholie“), neodděluje, ale naopak vyvolává hrdinu na jinou úroveň. Vědomí vypravěče doplňuje vědomí postavy a dává jí možnost vystoupit z rámce svého úzkého, každodenního vědomí.

O tom mluví konec příběhu - touha je konečně vyprávěna, duše je otevřená. Jonáš řekl svůj zármutek malému koni. Komunikace proběhla, i když ne úplně tak, jak se původně očekávalo. Cíl Jonášovy cesty byl v určitém smyslu dosažen, ačkoli V.B. Kataev věří, že „komunikace proběhla v extrémně absurdní formě“.

Při analýze příběhu „Tosca“ mohou studenti dojít k závěru, že prostorová organizace textu hraje významnou roli při identifikaci autorského záměru v Čechovově próze a spolu se subjektivní organizací určuje konstrukci spisovatelova uměleckého světa.

V dílech 90. let A.P. Čechov nehledá pravdu v monologu vypravěče či hrdiny, ale v jejich dialogu. V jeho příbězích se aktivuje nepřímá řeč, kdy je řeč vypravěče nasycena jednotlivými slovy nebo celými výrazy hrdiny, „rozházenými“, což je prostředek k nepřímé charakterizaci hrdinů.

Jak se tyto narativní rysy projevují v konkrétním příběhu a jak dochází k interakci narativních typů s časoprostorovou organizací textu, jsou studenti vyzváni, aby zvážili na příkladu analýzy příběhu „Skokan“ (1892).

Narativní strukturu a jazyk tohoto příběhu podrobně prozkoumal A.P. Chudakov, L.G. Barlas, A.V. Kubasov, s jehož díly byli studenti vyzváni, aby se seznámili při shromažďování materiálu pro tento příběh. Všichni tito vědci říkají, že hned od prvních stránek příběhu proudí hrdinčin hlas do řeči vypravěče, což okamžitě ostře kontrastuje Olgu Ivanovnu a její přátele s Dymovem, o kterém všichni návštěvníci salonu Olgy Ivanovny říkají, že je „obyčejný. “ Slovy vypravěče je Dymov ironicky kontrastován s hrdinčinými přáteli, kteří „nebyli úplně obyčejní lidé, každý z nich byl nějakým způsobem pozoruhodný a trochu slavný:“ (II, 178). Skutečnost, že řeč patří různým postavám, a ne vypravěči, může být určena slovníkem, který je vypravěči cizí: tak vzniká obraz „rozptýlené heteroglosie“ (termín M. M. Bachtina), kdy čtenář cítí dvě protikladné intonace. : vážný - hrdinové a ironický, odhalující - vypravěč.

Následně se vliv hrdinčina hlasu na vyprávění zesiluje, protože vyprávění je stále více nasyceno její slovní zásobou, slovy, která nejsou pro vypravěčku charakteristická. Tento vliv se projevuje i v časoprostorové organizaci textu, kterou Kubasov A.V. nazývaný „chronotop „týmového dne“.

Z první kapitoly se čtenář dozví o Dymově denním režimu: „Každý den od devíti hodin ráno do poledne přijímal pacienty a učil se na pokoji a odpoledne jezdil na koni do jiné nemocnice. , kde pitval mrtvé pacienty Jeho soukromá praxe byla bezvýznamná, pět set rublů ročně“ (II, 179). Navenek den vypadá skromně, lze jej uspořádat v následujícím řetězci: domov - práce - domov a práce není zobrazena, je pouze zmíněna, což odhaluje skrytý význam otázky: "Co jiného lze říci?" Tato otázka podle A.V. Kubašová stojí na pomezí dvou vědomí: neosobního vypravěče a hrdinky a skrývají se v něm dvě hodnocení Dymova a jeho aktivit: kategorické hodnocení Olgy Ivanovny a hodnocení vypravěče, prozatím skryté a stojící proti ní.

Druhá kapitola popisuje dobu Olgy Ivanovny. Na rozdíl od Dymova dne je mimořádně nabitý aktivitami a rozvrhnutými na hodinu: hodiny hudby nebo malby, návštěva švadleny, oběd s manželem, výlety za přáteli, divadlo nebo koncerty: A tak každý den. Díky vnější plnosti dne vzniká dojem časového trvání a významu každého okamžiku. Ale „den setkání“ Dymova a Olgy Ivanovny ztělesňuje dva různé způsoby života, které běží paralelně a dotýkají se pouze v určitých bodech časoprostorového systému: během domácí večeře manželů v 5 hodin a ve středu, kdy Olga Ivanovna pořádala večírky, kde Dymov hrál roli majordoma. Chronotop „týmového dne“ Dymova a jeho manželky tedy vždy následuje ve dvojicích, srovnává se buď explicitně, nebo v kontextu. To vše vytváří v životě Olgy Ivanovny dojem prázdnoty a umělosti. Přestože je Olga Ivanovna navenek neustále v pohybu a neustále mění svá „místa: město - domov - švadlena - divadlo - hosté - vesnice - dača - město, její čas a prostor jsou roztříštěny na fragmenty, zbavené své úplnosti a celistvosti. myšlenku potvrzuje i výzdoba domu přetížená věcmi z vnějšího prostoru, která znovu zdůrazňuje duchovní prázdnotu hrdinky, povrch její osobnosti.

A pokud vidíme, že den Olgy Ivanovny je určen pouze množstvím úkolů, které hrdince nezajišťují kvalitativní růst, její pohyb je vyjádřen pouze vnějšími znaky: pohyb z jednoho konstantního bodu v prostoru do druhého, pak změny v Dymovově denním rutina nesou kvalitativní posun - duchovní růst hrdina, který se vyznačuje obhajobou disertační práce.

Pokud je tedy čas a prostor Olgy Ivanovny uzavřen: pohyb z bodu do bodu ji vždy vrací na začátek, čímž připomíná veverku běžící v kruhu v kole, pak se Dymovův čas pohybuje progresivně, jeho pohyby jsou vzestup, pohyb vpřed a vyšší.

V procesu práce na příbězích A.P. Čechovovi studenti docházejí k závěru, že podtextové propojení konce a začátku díla je nutí přehodnotit jak obraz hrdiny, tak způsob jeho života, vtělený do zdánlivě řídkého dne událostí. Kapacita Čechovova uměleckého času vzniká sčítáním různých systémů časových odkazů, což představuje kolizi nejen různých hlasů a názorů, ale i kolizi časových forem.

Úkolem učitele v procesu přípravy a vedení hodiny tohoto druhu je nejen organizovat samostatnou práci žáků ve třídě i mimo vyučování, ale také zjišťovat úroveň rozvoje informační a komunikativní kompetence žáků 9. Za tímto účelem byla na základě materiálů nových norem vypracována následující kritéria, která jsou prezentována ve formě tabulky (příloha).

Reference:

1. A.P. Čechov Vybraná díla ve 3 svazcích, M, 1964.
2. Bachtin M.M. Otázky literatury a estetiky. M., 1975.
3. Corman B.O. Studium textu uměleckého díla. M., 1972.
4. Barlas L.G. Jazyk Čechovovy narativní prózy: problémy analýzy. Rostov na Donu, 1991.
5. Kataev V.B. Čechovovy literární souvislosti. M., 1989.
6. Kubasov A.V. Příběhy od A.P. Čechov: poetika žánru. Sverdlovsk, 1990.
7. Chudakov A.P. Čechovova poetika. M., 1971.

Literární rozbor je studium částí a prvků díla, jakož i souvislostí mezi nimi. Existuje mnoho metod pro analýzu díla, někdy diametrálně odlišné (představitelé „formální metody“ a většina strukturalistů prakticky ignorují věcné aspekty díla a vědci sociologických a kulturních škol naopak často opomíjejí analýzu formy). Různí literární vědci také různě strukturují literární texty, což přímo vede k rozdílům v metodologii a metodách analýzy. Teoreticky nejopodstatněnější a nejuniverzálnější se jeví analýza založená na kategorii „smysluplné formy“ a identifikující funkčnost formy ve vztahu k obsahu. Cílem takové analýzy je pochopit, jak je smysluplný rys vyjádřen v určitých rysech formy a naopak - jaký obsah se skrývá za tím či oním formálním prostředkem. Tento přístup neničí uměleckou celistvost díla, naopak pomáhá pochopit zákonitosti jeho konstrukce a vnitřní podstatné souvislosti v něm. Důležitou otázkou je otázka kompozice a struktury literárního díla, stejně jako přiřazení prvku (zápletky, konfliktu, obrazu autora) formě nebo obsahu. Lze navrhnout následující sadu prvků analýzy. V rámci obsahu: témata, problémy, které obsahují nějaký konflikt; citové hodnotové orientace celého díla (v terminologii G.N. Pospelova a jeho následovníků - patos) i jednotlivých postav (tragické, romantické, satira, ironie atd.). V rámci formy: zobrazovaný svět včetně detailů krajiny, portrét, objektivní svět, rysy organizace umělecké řeči (monolog, polyfonie, specifika vyprávění a obraz vypravěče). Kompozice, která zahrnuje děj, extra-dějové prvky, korelaci jednotlivých obrazů, organizaci uměleckého času a prostoru (v terminologii M.M. Bachtina a jeho následovníků - chronotop), techniky jako re-antiteze, gradace atd. Skladba organizuje celý umělecký svět a odhaluje jeho podřízenost jedinému ideovému a estetickému principu.

Analýza prvků práce přes všechnu jeho relativní důležitost je do určité míry pomocný. Můžeme provést podrobnou analýzu všech prvků a skončit pouze u rejstříku, anonymní charakteristiky, která nás nepřibližuje k pochopení celku. Pro živou a hlubokou analýzu je třeba věnovat pozornost ne tak prvkům, jako vlastnostem uměleckého celku, principům organizace uměleckého textu. To platí zejména pro uměleckou formu, ve které se takové vlastnosti (jinak nazývané stylové dominanty) hledají snadněji a u nichž by se zpravidla mělo začít s analýzou. Mezi typologické vlastnosti umělecké formy patří děj, popisnost, psychologismus; fikce živostnost. Monologismus a heteroglosie (polyfonie), verš a próza, nominativnost a rétorika; jednoduché a složité složení. Dominantními vlastnostmi obsahu se nejčastěji stávají typologická pestrost problémů a emoční hodnotové orientace. V závislosti na konkrétním případě by měly být nejprve analyzovány. Syntéza je založena na výsledcích rozboru, tzn. co nejúplnější a správné pochopení jak obsahové, tak formální umělecké originality a jejich jednoty. Literární syntéza v oblasti obsahu je popsána pojmem „výklad“, v oblasti formy pojmem „styl“. Jejich interakce poskytuje největší možnou hloubku porozumění a prožitku díla jako estetického fenoménu.